| Buchtitel | 1 |
| Impressum | 4 |
| Inhalt | 5 |
| Bildung zur Partizipation. Fachdidaktik als Auftragnehmerin der Politik? (Reinhold Hedtke) | 9 |
| 1. Politischer Erwartungsdruck | 9 |
| 2. Fachdidaktiken und Partizipation | 10 |
| 2.1 Lernen von etwas und Bildung für etwas | 11 |
| 2.2 Spannungsverhältnisse der „Bildungen für“ | 12 |
| 2.3 Partizipationsbegriff und Partizipationstheorie | 13 |
| 3. Sozialwissenschaftliche Analysen | 15 |
| 3.1 Ökonomische und politische Ungleichheit | 15 |
| 3.2 Kapitalismus und Demokratie | 17 |
| 3.3 Politische Partizipation und Exklusion | 19 |
| 4. Aufklärung oder Aktivierung? | 20 |
| Literatur | 21 |
| Bildung für nachhaltige Entwicklung. Der Beitrag der Fachdidaktiken (Ingrid Hemmer) | 25 |
| 1. Grundlegende Konzepte | 25 |
| 2. Stand der Implementierung von BNE | 27 |
| 2.1 Implementierung von BNE in den Fachunterricht | 27 |
| 2.2 Implementierung in die Lehrerbildung | 31 |
| 2.3 BNE-Forschung | 31 |
| 3. Künftige Beiträge der Fachdidaktiken zur BNE | 32 |
| 3.1 Die Rolle der Fachdidaktiken im Weltaktionsprogramm | 32 |
| 3.2 Beiträge des Fachunterrichts zur BNE | 33 |
| 3.3 Beiträge der Fachdidaktiken zur BNE in der Lehrerbildung | 35 |
| 3.4 Beiträge der Fachdidaktiken zur BNE-Forschung | 35 |
| 4. Zusammenfassung und Fazit | 36 |
| Literatur | 38 |
| Ungewissheit und Irritation im Bildungsprozess. Didaktische Forschungen im Fachkontext von Biologie, Theater, Kunst und Sport (Ingrid Bähr, Alexander Bechthold, Ulrich Gebhard, Claus Krieger, Britta Lübke, Malte Pfeiffer, Andrea Sabisch und Wolfgang Sting) | 41 |
| 1. Theoretischer Rahmen: Irritation als möglicher Ausgangspunkt von Bildungsprozessen | 42 |
| 1.1 Transformatorischer Bildungsbegriff, Konzept der Fremderfahrung und Bezüge zum Ungewissheitsdiskurs | 42 |
| 1.2 Irritation als möglicher Ausgangspunkt von Bildungsprozessen | 43 |
| 1.3 Forschungsfragen | 45 |
| 2. Empirische Studien: Analyse „ungewissheitsfreundlicher“ Interventionen | 45 |
| 2.1 Untersuchungsdesign im Überblick | 45 |
| 2.2 Ungewissheit im Wechselspiel von naturwissenschaftlicher und performativer Bildung (Fachdidaktiken Biologie und Theater) | 46 |
| 2.2.1 Bildungsprozesse im Spannungsfeld von Objektivierung und Subjektivierung | 46 |
| 2.2.2 Theater auf dem Bauernhof | 48 |
| 2.2.3 Ergebnisse | 49 |
| Anzeichen für Irritation | 49 |
| Diskursive Bearbeitung: Offenhalten der Irritation | 50 |
| Szenische Bearbeitung: Engführung der Irritation | 51 |
| 2.2.4 Bildungswirksame Irritationen im Wechselspiel von diskursiver und szenischer Bearbeitung? | 52 |
| 2.3 Ungewissheit im visuellen Bildungsprozess (Fachdidaktik Kunst) | 54 |
| 2.3.1 Theoretischer Rahmen: Implikationen der responsiven Erfahrungskonzeption nach Waldenfels für eine Theoriebildung | 54 |
| 2.3.2 Empirische Bearbeitung: Forschungsdesign und Ergebnisse | 56 |
| 2.4 Ungewissheit im bewegungsbezogenen Bildungsprozess (Fachdidaktik Sport) | 58 |
| 2.4.1 „Ungewissheitsfreundlicher“ Unterricht im Fach Sport | 58 |
| 2.4.2 Exemplarische Darstellung typischer Umgangsweisen mit „ungewissheitsfreundlichem“ Unterricht | 59 |
| 2.4.3 Erste Ergebnisse fallübergreifender Analysen | 61 |
| 3. Diskussion und Ausblick: Suche nach fächerübergreifenden Irritationsmomenten und dem Umgang der Schüler/innen damit | 64 |
| Literatur | 65 |
| Das Projekt Fach-ProSa. Ein fachintegriertes Modell in der Lehramtsausbildung zur Professionalisierung in der Sprachförderung (Monika Angela Budde und Maike Busker) | 69 |
| 1. Einleitung | 69 |
| 2. Fachbezogene Sprachförderung | 70 |
| 3. Sprachliche und metasprachliche Fähigkeiten der Lehramtsstudierenden | 72 |
| 4. Das Professionalisierungsmodell „Fach-ProSa“ | 73 |
| 5. Begleitforschung | 75 |
| 6. Diskussion und Ausblick | 78 |
| Literatur | 79 |
| Förderung der fachspezifischen Schreibkompetenzen im Technikunterricht (Martin Lang) | 81 |
| 1. Zur Ausgangslage des Forschungsvorhabens | 81 |
| 2. Fachsprache im Technikunterricht | 82 |
| 3. Forschungsdesign | 84 |
| 3.1 Entwicklung des textsortenbasierten Erhebungsinstruments | 86 |
| 3.2 Analyse der fachspezifischen Schreibprodukte | 87 |
| 4. Darstellung ausgewählter Ergebnisse | 90 |
| 5. Ausblick: geplante schulische Intervention | 92 |
| Literatur | 93 |
| „Dafür bin ich nicht ausgebildet, dafür bin ich nicht fortgebildet.“ Diagnose von Bewertungskompetenz durch Biologielehrkräfte als ‚Negiertes Bewältigen‘ (Benjamin Steffen und Corinna Hößle) | 95 |
| 1. Einleitung | 95 |
| 2. Theoretische Grundlagen | 96 |
| 2.1 Fachdidaktisches Wissen von Lehrkräften als Forschungsgegenstand | 96 |
| 2.2 Diagnostizieren als Schlüsselkompetenz von Lehrkräften | 96 |
| 2.3 Bewertungskompetenz im Biologieunterricht | 97 |
| 3. Entwicklung der Forschungsfrage | 98 |
| 4. Forschungsdesign und Methodik | 98 |
| 5. Ausgewählte Ergebnisse: „Negiertes Bewältigen“ als zentrales Handlungsmuster | 99 |
| 6. Diskussion | 102 |
| 7. Implikationen für die Lehrerbildung | 102 |
| Literatur | 104 |
| Ethisches Bewerten im naturwissenschaftlichen Unterricht. Theoretische Erweiterungen in der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung über Bewertungskompetenz (Arne Dittmer, Jürgen Menthe, Ulrich Gebhard und Dietmar Höttecke) | 107 |
| 1. Bewertungskompetenz aus bildungstheoretischer Perspektive: Krise und Irritation in der Konfrontation mit ethischen Fragen | 108 |
| 2. Bewertungskompetenz aus sozial-intuitionistischer Perspektive: intuitives und reflektiertes Denken | 109 |
| 3. Bewertungskompetenz aus soziologischer Perspektive: Habitualisierte Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata | 112 |
| 4. Bewertungskompetenz aus politischer Perspektive: Befähigung zur Partizipation | 113 |
| 5. Theoretischer Rahmen für ein subjektorientiertes Verständnis ethischer Bewertungskompetenz | 114 |
| Literatur | 115 |
| Nachdenklichkeit als Element von Bewertungskompetenz? Fallstudien zur Reflexion von Alltagsphantasien im Biologieunterricht (Britta Lübke und Ulrich Gebhard) | 119 |
| 1. Theoretische Überlegungen | 119 |
| 2. Forschungsfragen | 122 |
| 3. Studiendesign und Auswertungsmethode | 123 |
| 4. Ergebnisse: Irritation als Anlass zum Nach- und Weiterdenken | 124 |
| 5. Diskussion | 128 |
| Literatur | 129 |
| Die Rolle von implizitem Wissen im Kontext einer BNE. Der Umgang von Jugendlichen mit der Diskrepanz zwischen moralischem Anspruch und eigenem Handeln (Anne-Katrin Holfelder) | 131 |
| 1. Theoretische Rahmung | 131 |
| Bildung für nachhaltige Entwicklung | 131 |
| Wissenssoziologische Perspektive: die Wissenssoziologie Karl Mannheims | 132 |
| 2. Forschungsdesiderat und -interesse | 134 |
| 3. Der Umgang von Jugendlichen mit der Diskrepanz zwischen moralischem Anspruch und eigenem Handeln: Ergebnisse einer qualitativ-rekonstruktiven Studie | 135 |
| Theoretisierender Weltzugang und wissensorientierter Habitus | 136 |
| Passage „Hose kaufen“, Gruppe Eiche | 136 |
| Fortsetzung Passage „Hose kaufen“, Gruppe Eiche | 138 |
| Pragmatischer Weltzugang | 139 |
| Passage „Hendrik is en Idiot“, Gruppe Kastanie | 140 |
| 4. Zusammenfassung und Fazit | 140 |
| Literatur | 142 |
| Zum Verhältnis von Rationalität und Intuition bei Schülerurteilen (Peter Düker und Jürgen Menthe) | 145 |
| Die Komplexität menschlichen Entscheidens | 145 |
| Schlussfolgerungen | 149 |
| Die Untersuchung | 151 |
| Forschungsdesign | 151 |
| Ergebnisse der Begleitforschung hinsichtlich der Bewertungskompetenz | 153 |
| Fazit | 156 |
| Literatur | 157 |
| Orientierungen von SchülerInnen beim Urteilen und Entscheiden in Kontexten nachhaltiger Entwicklung (Hannes Sander und Dietmar Höttecke) | 159 |
| 1. Einleitung | 159 |
| 2. Theoretischer Hintergrund | 160 |
| 3. Design und methodisches Vorgehen | 162 |
| 4. Ergebnisse der empirischen Studie | 164 |
| 4.1 Hugo: Negation von Komplexität | 164 |
| 4.2 David: Rationalismus | 166 |
| 5. Diskussion | 167 |
| 6. Ausblick | 168 |
| 7. Förderhinweis | 168 |
| Literatur | 168 |
| Anbahnung konzeptioneller Schriftlichkeit. Gruppenunterricht als geeignetes didaktisches Lernarrangement? (Katrin Hee) | 171 |
| 1. Einleitung | 171 |
| 2. Die in der Schule verwendete Sprache | 171 |
| 3. Gruppenunterricht | 173 |
| 4. Fallanalysen | 176 |
| 4.1 Fachsprachliches Lernen: Terminus | 177 |
| 4.2 Fachsprachliches Lernen: Begriff | 178 |
| 4.3 Heterogenitätsphänomene als Effekt heterogener Gruppen: Peer-Scaffolding | 179 |
| 5. Fazit | 181 |
| Literatur | 182 |
| Förderung von BNE-Kompetenzen bei Lehrkräften durch zyklische Unterrichtsentwicklung im Lehr-Lern-Labor (Helen Krofta, Malte Buchholz, Volkhard Nordmeier und Carsten Schulte) | 185 |
| 1. BNE als Aufgabe für die Lehrkräftebildung | 185 |
| 1.1 BNE als politisches Ziel | 185 |
| 1.2 BNE als erziehungswissenschaftliches Ziel | 186 |
| 1.3 Stand der Implementierung von BNE in die Lehrkräftebildung | 186 |
| 1.4 Welche Kompetenzen benötigen Lehrkräfte für BNE? | 188 |
| 2. Das „Praxisseminar Nachhaltigkeit“ | 188 |
| 3. Forschungsansatz und Methodik | 189 |
| 3.1 Material | 189 |
| 3.2 Methodik: Qualitative Inhaltsanalyse und Entwicklung eines Niveaustufenmodells | 190 |
| 4. Ergebnisse: Fallbeschreibungen und Einordnung in das Niveaustufenmodell | 191 |
| 5. Diskussion | 195 |
| Literatur | 197 |
| Bewertungskompetenz im konkurrenzgesellschaftlichen Diskurs. Drei kommentierte Thesen (Reinhard Schulz) | 205 |
| 1. | 205 |
| 2. | 208 |
| 3. | 212 |
| Forschergruppe „Erklären und Verstehen im Unterricht“ | 214 |
| Sokratisches Gespräch (SG) | 215 |
| Beunruhigung als didaktisches Prinzip | 215 |
| Literatur | 216 |
| Sprachliches Handeln von Lernenden im Sachfachunterricht (Sven Oleschko und Anke Schmitz) | 219 |
| 1. Einleitung | 219 |
| 2. Schreiben im Fachunterricht | 220 |
| 3. Empirische Untersuchung | 221 |
| 3.1 Fragestellungen | 221 |
| 3.2 Theoretische Herleitung der Kategorien für die Analyse der Bildbeschreibungen | 222 |
| 3.3 Stichprobe | 223 |
| 3.4 Aufgabenstellung für die Bildbeschreibung | 223 |
| 3.5 Vorgehensweise der Textanalyse | 223 |
| 4. Ergebnisse | 225 |
| 5. Diskussion | 227 |
| Literatur | 228 |
| Diskursfähigkeit im Fach Geographie. Förderung von Kartenkompetenzen in Geographieschulbüchern (Alexandra Budke, Miriam Kuckuck, Magdalena Michalak und Beatrice Müller) | 231 |
| 1. Einleitung | 231 |
| 2. Diskurse im Geographieunterricht | 232 |
| 3. Sprachliche Anforderungen | 233 |
| 4. Empirische Vorgehensweise | 235 |
| 5. Ergebnisse und ihre Auswertung | 237 |
| 5.1 Operatoren in kartenbezogenen Aufgabenstellungen | 237 |
| 5.2 Methodenseiten zur Kartenarbeit | 241 |
| 6. Diskussion und Fazit | 243 |
| Literatur | 244 |
| Wodurch wird die Interaktion mit technischen Alltagsgeräten zum Problem? Identifikation und Analyse schwierigkeitsbestimmender Merkmale im Umgang mit technischen Systemen (Jennifer Stemmann und Martin Lang) | 247 |
| 1. Einleitung | 247 |
| 2. Theoretischer Hintergrund und Fragestellung | 248 |
| 2.1 Merkmale soziotechnischer Systeme | 249 |
| 2.2 Operationalisierung von System- und Situationsmerkmalen | 251 |
| 3. Methode | 252 |
| 4. Ergebnisse | 254 |
| 5. Diskussion | 257 |
| Literatur | 259 |
| Wissen über Grenzen der Naturwissenschaften (am Beispiel des Szientismus) und Bildung durch Biologieunterricht (Marcus Hammann, Christiane Konnemann und Roman Asshoff) | 261 |
| 1. Einleitung | 261 |
| 2. Szientismus | 262 |
| 3. Grenzen der Naturwissenschaften | 263 |
| 4. Natur der Naturwissenschaften (NOS) | 264 |
| 5. Szientismus bei Schülerinnen und Schülern | 267 |
| 6. Szientismus und Gesellschaft | 268 |
| 7. Zusammenfassung | 269 |
| Literatur | 270 |
| Historisch orientierter Naturwissenschaftsunterricht. Konzeption der Schülerperspektive aus naturwissenschafts- und geschichtsdidaktischer Sicht (Janne Krüger und Dietmar Höttecke) | 273 |
| 1. Problemaufriss | 273 |
| 2. Historisch orientierter Naturwissenschaftsunterricht | 274 |
| 3. Schülerperspektive | 274 |
| 3.1 Ausgangspunkt für Unterrichtsplanung | 274 |
| 3.2 Konzeption der Schülerperspektive in den Naturwissenschaftsdidaktiken | 275 |
| 3.3 Konzeption der Schülerperspektive in der Geschichtsdidaktik | 277 |
| 3.4 Zusammenführung der Konzeptionen | 278 |
| 4. Konsequenzen für empirische Untersuchungen | 280 |
| Literatur | 281 |
| Befähigung zur Teilhabe an Unterrichtsdiskursen. Die Rolle von Diskurskompetenz (Susanne Prediger, Kirstin Erath, Uta Quasthoff, Vivien Heller und Anna-Marietha Vogler) | 285 |
| 1. Hintergründe zur Relevanz der Teilhabe an Unterrichtsdiskursen | 286 |
| 1.1 Relevanz kognitiv anspruchsvoller Lerninhalte für sprachlich schwache Lernende | 286 |
| 1.2 Erklären und Argumentieren im Klassengespräch als Lerngelegenheit für kognitiv anspruchsvolle Inhalte | 286 |
| 1.3 Diskurskompetenz als Lernvoraussetzung für das Erklären und Argumentieren im Unterricht | 287 |
| 1.4 Abgeleitete Forschungsfragen | 289 |
| 2. Methoden | 289 |
| 3. Einblicke in die Fallstudie von Nahema, Monir und Thasin | 291 |
| 3.1 Exemplarische Analyse der Episode Katzengewicht | 291 |
| 3.2 Rekonstruierte situationsübergreifende Diskurskompetenzen von Nahema, Monir und Thasin | 294 |
| 3.3 Epistemische Partizipationsprofile von Nahema, Monir und Thasin | 294 |
| 3.4 Auswertung: Diskurskompetenz als Voraussetzung zur Teilhabe am kognitiv anspruchsvollen Unterrichtsdiskurs | 296 |
| 4. Diskussion | 297 |
| Literatur | 298 |
| Lehrerfortbildung im Feld der„Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ (Michael Komorek, Tanja Ruberg und Verena Niesel) | 301 |
| 1. Konzept der Fortbildung | 301 |
| 2. Forschungsdesign | 302 |
| 3. Ergebnisse im Detail | 302 |
| 4. Fazit | 304 |
| Literatur | 304 |
| Choice2reflect. Befähigung zu wissenschaftlicher Reflexion am Beispiel Homöopathie (Florian Jungkamp und Annette Marohn) | 307 |
| 1. Die Kontroverse Homöopathie | 307 |
| 2. Voruntersuchungen | 308 |
| 3. Die Unterrichtskonzeption choice2reflect | 308 |
| 4. Ausblick | 310 |
| Literatur | 310 |
| HisDeKo – eine Studie zum historischen Denken im Grundschulalter (Andrea Becher und Eva Gläser) | 313 |
| 1. Forschungsfrage und -methodik | 313 |
| 2. Ausgewählte Forschungsergebnisse | 313 |
| 2.1 Informations(ver)mittler über Quellen | 313 |
| 2.2 Wissen über die Arten und Funktionen von Quellen | 314 |
| 2.3 Quellenarbeit als wissenschaftliche Vorgehensweise | 314 |
| 3. Fazit | 315 |
| Literatur | 315 |
| Modul „Energie interdisziplinär“ (Janine Freckmann, Verena Niesel und Michael Komorek) | 317 |
| 1. Das Modul „Energie interdisziplinär“ | 317 |
| 2. Forschungsziel und -design | 318 |
| 3. Ergebnisse | 319 |
| 4. Fazit | 320 |
| Literatur | 320 |
| Chemieunterricht und Inklusion – zwei unvereinbare Kulturen? (Simone Abels) | 323 |
| 1. Theoretischer Hintergrund | 324 |
| 2. Fragestellung und Forschungsfeld | 327 |
| 3. Untersuchungsmethoden | 328 |
| 4. Ausgewählte Forschungsergebnisse | 329 |
| 5. Fazit | 331 |
| Literatur | 332 |
| IBU – Inklusiver Biologieunterricht. Inklusiver Biologieunterricht in der Jahrgangsstufe 5/6 als Grundlage zur Förderung fachlicher und sozial-emotionaler Kompetenz (Laura Ferreira González, Tatjana Leidig, Thomas Hennemann und Kirsten Schlüter) | 335 |
| 1. Kernaspekte erfolgreicher Inklusionsprozesse | 335 |
| 1.1 Zur Bedeutung sozial-emotionalen Lernens im inklusiven Kontext | 336 |
| 1.2 Zur Wirksamkeit präventiver Maßnahmen | 337 |
| 2. Theoretische Fundierung des Projektes IBU | 338 |
| 2.1 Theoretische Fundierung „Bildungsauftrag“ | 338 |
| 2.2 Theoretische Fundierung „Entwicklungsauftrag“ | 340 |
| 3. Anwendung des dualen Unterrichtsmodells | 344 |
| 3.1 Exemplarische Verknüpfung von Fach- und Entwicklungsanliegen | 344 |
| 3.2 Erprobung des dualen Unterrichtsmodells | 345 |
| Literatur | 347 |
| Inklusiver Chemieunterricht. Ausgewählte Konzepte und Praxisbeispiele aus Sonderpädagogik und Fachdidaktik (Thomas Hoffmann und Jürgen Menthe) | 351 |
| 1. Vorspann | 351 |
| 2. Schlaglichter auf erste Forschungsergebnisse | 351 |
| 3. Ist ein Chemieunterricht am gemeinsamen Gegenstand überhaupt möglich? | 353 |
| 4. Ein Unterrichtsbeispiel: Dichteunterschiede zwischen feuchtem und trockenem Sand | 355 |
| 5. Ausblick | 358 |
| Literatur | 359 |
| Inklusion im Mathematikunterricht. Forschung und Entwicklung zur fokussierten Förderung statt rein unterrichtsmethodischer Bewältigung (Susanne Prediger) | 361 |
| 1. Inklusion zwischen gemeinsamem und individuellem Lernen | 362 |
| 2. Fachdidaktische Fokussiertheit als zentrales Kriterium an Förderung | 363 |
| 3. Arithmetische Verstehensgrundlagen fördern – Exemplarische Einblicke in Etappen einer 16-jährigen. Projektkette zur Realisierung fokussierter Förderung | 365 |
| 4. Ausblick auf künftige Forschungsaktivitäten zur Einbindung fokussierter Förderelemente in gemeinsames Lernen | 369 |
| Förderhinweis | 370 |
| Literatur | 370 |
| Entwicklung und Erprobung einer an Schülervorstellungenorientierten Unterrichtskonzeption für den inklusiven Sachunterricht. Choice2explore (Lisa Rott und Annette Marohn) | 373 |
| 1. Hintergrund | 373 |
| 1.1 Auf dem Weg zu inklusivem Unterricht | 373 |
| 1.2 Schülervorstellungen im inklusiven Sachunterricht | 373 |
| 2. Design-Based Research | 374 |
| 3. Entwicklung und Eprobung nach DBR | 375 |
| 3.1 Framing | 375 |
| 3.2 Design-Experiment | 376 |
| 3.2.1 Erster Mesozyklus: Interviewstudie | 376 |
| 3.2.2 Zweiter Mesozyklus: Erste Entwicklung der Unterrichtskonzeption mit Lernmaterialien | 377 |
| 3.2.3 Dritter Mesozyklus: Weiterentwicklung der Materialien und der Unterrichtskonzeption | 384 |
| 3.2.4 Vierter Mesozyklus: Erprobung im Klassenverband | 385 |
| 3.3 Re-Framing | 386 |
| 4. Vorläufiges Fazit und Ausblick | 386 |
| Literatur | 387 |
| Interkulturelles Lernen in Lesebüchern. Eine empirische Untersuchung integrativer Deutschlehrwerke der Sekundarstufe I (Brigitte Schulte) | 389 |
| 1. Konzepte interkultureller Bildung und Erziehung: Rahmenvorgaben der KMK | 389 |
| 2. Zum Stand der Forschung | 390 |
| 3. Ziele des Forschungsprojekts | 391 |
| 4. Forschungsdesign | 392 |
| 5. Zur Textauswahl | 393 |
| 6. Quantitative Auswertung | 394 |
| 6.1 Bilder fremder Welten | 395 |
| 6.2 Heterogene Lebenswelten | 396 |
| 7. Qualitative Auswertung | 397 |
| 7.1 Bilder fremder Welten: Beispiel Afrika | 397 |
| 7.2 Heterogene Lebenswelten | 399 |
| 8. Fazit | 400 |
| Literatur | 401 |
| Inklusive Kommunikation. Sprachlicher Umgang mit Heterogenität in der Grundschule (Ulrike Sell) | 403 |
| 1. Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand | 403 |
| 1.1 Inklusive Kommunikation und gesellschaftliche Anerkennungspraktiken | 403 |
| 1.2 Adressierungs- und Readressierungspraktiken | 405 |
| 1.3 Aus der (Leistungs-)Norm exkludierende Adressierungen | 407 |
| 2. Analyse von Mikrosequenzen | 407 |
| 2.1 Untersuchungsdesign/Forschungsmethodik | 407 |
| 2.2 Datenmaterial | 408 |
| 2.3 Auswertungsmethoden | 408 |
| 2.4 Material/Unterrichtssequenz | 410 |
| 2.5 Ergebnis/Systematisierung | 412 |
| 3. Forschungsziele/Implementation in die Praxis | 413 |
| Literatur | 414 |
| Helfen im inklusiven Deutschunterricht. Eine empirisch-rekonstruktive Perspektive (Sascha Zielinski und Michael Ritter) | 417 |
| 1. Einführung und Herleitung der Forschungsfrage | 417 |
| 2. Forschungsdesign | 418 |
| 2.1 Unterrichtssetting | 419 |
| 2.2 Die Schreibaufgabe | 420 |
| 3. Hilfesituation I: Sandra – Markus | 420 |
| 4. Hilfesituation II: Frau Meyer – Markus | 422 |
| 5. Hilfesituation III: Frau Schulz – Markus | 425 |
| 6. Verdichtung und Ausblick | 427 |
| Literatur | 430 |
