1 Einleitung (S. 11)

„14. Dezember 2004. Und ganz plötzlich wird der Schulsport zu einem öffentlichen Thema. Die Landesvertretung von Rheinland-Pfalz in Berlin platzte aus allen Nähten, als die ersten Ergebnisse der sogenannten Sprint-Studie präsentiert wurden. Kamerateams gaben sich die Klinke in die Hand. Politiker waren da, darunter die Vorsitzende der Kultusministerkonferenz – ausgerechnet jenes Bildungsolymps, der eine breit angelegte Schulsportstudie bislang verhindert hat.

Und wer immer noch Zweifel daran hatte, daß ein jahrelang ignoriertes Thema nun doch den Weg auf die öffentliche Bühne fand, mußte am Abend nur seinen Fernseher einschalten. Selbst in den "Tagesthemen" wurde über die Mißstände im Sportunterricht an deutschen Schulen berichtet. (FAZ, 15.12.2004)"

Im Sog der PISA-Nachwirkungen rückt auch der Schulsport in den Fokus der Debatte um die Qualität von Schule und Unterricht in Deutschland und weckt öffentliches Interesse. In der Sportpädagogik hat eine entsprechende Auseinandersetzung jedoch bereits vor dieser Verschiebung des öffentlichen Interesses stattgefunden.

Materielle und personelle Bedingungen für das Ge- und Misslingen von Sportunterricht, die adäquate pädagogisch/didaktische Grundlegung von Sport in der Schule sowie die Gestaltung einer angemessenen Ausbildung und Professionalisierung von Sportlehrkräften sind bereits seit Jahren Reflexionsinhalte sportpädagogisch/didaktischer Konzepte und Forschung.

Die Bedeutung der lebensgeschichtlichen Vorerfahrungen für den Professionalisierungsprozess von Sportlehrer/innen bildet jedoch einen bisher eher vernachlässigten Forschungsbereich, obwohl das biographische Wissen der Sportlehrer/innen maßgeblichen Einfluss auf die grundsätzliche Perspektivierung ihres Professionalisierungsprozesses ausübt.

1.1 Problemaufriss

In einschlägigen Veröffentlichungen zur Qualität des Schulsports (vgl. z. B. Landesinstitut für Schule NRW, 2002, Gogoll &, Menze-Sonneck, 2005) setzt sich die Sportpädagogik im Hinblick auf die adäquate Gestaltung von Sportunterricht sowie von universitärer Sportlehrer/innenausbildung auf verschiedene Weise auseinander.

So gibt es anspruchsvolle didaktische Konzepte, wie z. B. das Konzept der Mehrperspektivität,1 aber auch Forschungsarbeiten, die sich mit der Qualität des Sportunterrichts befassen (vgl. zum Überblick Hummel &, Schierz, 2006). Dabei gilt zu berücksichtigen, dass Sport als Schulfach innerhalb der institutionellen Logik von Schule und Unterricht sowie dem Fächerkanon einen prekären Status innehat.

Diskussionen um die Abschaffung des Sportunterrichts oder aber seine ‚Herabsetzung’ als sogenanntes ‚weiches’ Fach im Vergleich zu anderen2, sind nur einige Bespiele für diese Situation, zu der auch der massive Stundenausfall im Fach Sport zu zählen ist, den die bereits eingangs angeführte SPRINT-Studie konstatiert hat.

Die Qualität von Schule und (Sport)Unterricht hängt dabei, neben den Rahmenbedingungen, auch maßgeblich von den Handlungen und diese wiederum von den Kompetenzen der in der Schule agierenden Personen – nämlich den Sportlehrerinnen und Sportlehrern – ab (vgl. Terhart, 1999). Diese Qualitätsproblematik ist in der Sportpädagogik ein brisantes Thema. Denn es genügt nicht, nur über anspruchsvolle didaktische Konzepte zu verfügen.

Gemeint sind insbesondere die schon in den 1970er Jahren entwickelten Konzepte von Kurz (1977) und Ehni (1977), deren Fokus der Mehrperspektivität auch in anderen Fächern Aktualität gewinnt.3 Vielmehr gilt es auch, Sportlehrer/innen so auszubilden, dass sie diese Konzepte für die Gestaltung ihres Sportunterrichts zu nutzen vermögen. Die Diskrepanz zwischen den Anforderungen der Konzepte und den Kompetenzen der Lehrer/innen ist in der Sportpädagogik bereits aufgegriffen worden.