| Buchtitel | 1 |
| Impressum | 4 |
| Inhalt | 5 |
| Konrad, der Langstreckenläufer (Roland Fischer ) | 7 |
| Die Entscheidung | 7 |
| PFL | 7 |
| Universitäre Karriere | 7 |
| IMST, AECCs | 8 |
| Internationales | 9 |
| Einleitung (Peter Posch, Franz Rauch und Stefan Zehetmeier) | 11 |
| Lernen von Lehrerinnen und Lehrern | 15 |
| Lernen von Organisationen | 12 |
| Lernen von Systemen | 13 |
| Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern (Roland Fischer | 17 |
| Abstract | 17 |
| 1. Das Gemeinschaftsaxiom | 17 |
| 2. Das Autonomieaxiom | 18 |
| 3. Gibt es eine Profession der Lehrpersonen in Österreich? | 18 |
| Literatur | 19 |
| Learning Studies – eine Herausforderungfür die Fachdidaktik (Peter Posch) | 21 |
| Abstract | 21 |
| Einführung | 21 |
| Learning Studies – eine Herausforderungfür die Fachdidaktik | 21 |
| 1. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Lesson und Learning Studies | 22 |
| 2. Phänomenographische Grundlagen der Variationstheorie | 23 |
| 3. Zentrale Elemente einer Learning Study: Lerngegenstand, kritische Merkmale, Relevanzstruktur und Variationsmuster | 25 |
| 3.1 Der Lerngegenstand als Fokus der Variationstheorie | 25 |
| 3.2 Kritische Aspekte bzw. Merkmale | 27 |
| 3.3 Motivation: Aufbau einer „Relevanzstruktur“ | 29 |
| 3.4 Variationsmuster | 29 |
| 4. Zur Wirksamkeit von Learning Studies | 32 |
| 5. Schluss: Das vermutlich größte Problem: fehlende Kultur der Zusammenarbeit | 33 |
| Literatur | 34 |
| „Was möchte ich über mich und meinenUnterricht lernen?“ Lehrgänge als Unterstützung für individuelle Entwicklungen (Angela Schuster, Agnes Turner und Burgi Wallner) | 37 |
| Abstract | 37 |
| 1. Einführung | 37 |
| 2. Gestaltungsmerkmale und Charakteristika der PFL-Lehrgänge | 38 |
| 2.1 Lernprozesse der Teilnehmenden an PFL-Lehrgängen | 39 |
| 2.2 Langfristige Wirkungen der PFL-Lehrgänge | 40 |
| 3. PFL und biographisches Lernen | 41 |
| 4. Kritische Lebensereignisse | 44 |
| 5. Individuelle Lernprozesse in PFL – eine Fallvignette | 47 |
| 5.1 Fallvignette: Silvia D., Lehrerin für Chemie und Deutsch an einem Realgymnasium | 48 |
| 5.2 Aktionsforschung fördert (m)eine reflexive Haltung | 48 |
| 5.3 Persönlichkeitsentwicklung durch PFL | 50 |
| 6. Schlussbemerkung | 52 |
| Literatur | 52 |
| Implementierung einer Lesson und Learning Studyan einer NMS (Simone Mair, Gabriele Isak und Barbara Hanfstingl) | 55 |
| Abstract | 55 |
| 1. Einleitung | 55 |
| 2. Erster Zyklus | 58 |
| 2.1 Lernziele für die Unterrichtseinheit | 58 |
| 2.2 Stundenplanung für den ersten Zyklus | 60 |
| 2.3 Auswahl der Fallschülerinnen und -schüler, Erstellen des Beobachtungsbogens und der Fragen für die Leitfadeninterviews | 61 |
| 2.4 Unterrichtsdurchführung | 62 |
| 2.5 Ergebnisse der Leitfadeninterviews | 63 |
| 2.6 Analyse aus meiner Sicht | 63 |
| 2.7 Analyse aus Sicht der Beobachterinnen und Beobachter | 64 |
| 2.8 Analyse aus Sicht der Schülerinnen und Schüler | 65 |
| 2.9 Reflexion des Stundenverlaufs | 66 |
| 3. Zweiter Zyklus | 67 |
| 3.1 Stundenplanung für den zweiten Zyklus | 67 |
| 3.2 Überlegungen zur Stundenplanung | 68 |
| 3.3 Auswahl der Fallschülerinnen und -schüler und Überarbeitung des Beobachtungsbogens | 68 |
| 3.4 Unterrichtsdurchführung | 68 |
| 3.5 Ergebnisse der Leitfadeninterviews | 70 |
| 3.6 Analyse aus meiner Sicht | 70 |
| 3.7 Analyse aus Sicht der Beobachterinnen und Beobachter | 71 |
| 3.8 Analyse aus Sicht der Schülerinnen und Schüler | 72 |
| 3.9 Abschließende Reflexion des Unterrichtsverlaufs | 72 |
| 4. Resümee | 73 |
| Literatur | 74 |
| Reflections on the learning of a schooland university team (Dina Tirosh, Pessia Tsamir, Ruthi Barkai und Esther Levenson) | 77 |
| Abstract | 77 |
| 1. Introduction | 77 |
| 2. The program | 78 |
| 3. Elements of the field experience | 80 |
| 3.1 Reflective elements of the student-teaching practice | 80 |
| 3.2 Data analysis | 81 |
| 4. Reflections | 81 |
| 4.1 Collectively reflecting on a lesson | 82 |
| 4.2 Reflections of the group meeting: Lily | 84 |
| 4.3 Summary reflections | 84 |
| 4.3.1 Lily – reflections on the student-teachers’ group meetings | 84 |
| 4.3.2 TME – positive elements of mentoring a group of student-teachers | 85 |
| 4.3.3 TME – challenges of mentoring a group of student-teachers | 87 |
| References | 88 |
| Die Vermessung unserer Welt: Kompetenzorientierter Mathematikunterricht in der Grundschule am Beispiel Maße, Maßbeziehungen und Operieren mit Größen (Helga Rainer) | 91 |
| Abstract | 91 |
| 1. Einleitung | 91 |
| 2. Die Mathe-Werkstatt | 92 |
| 2.1 Ausgangssituation | 92 |
| 2.2 Ziele einer kompetenzorientierten Mathe-Werkstatt | 92 |
| 2.3 Durchführung des Projekts | 93 |
| 2.3.1 Beschreibung einer Werkstattstation | 95 |
| 3. Evaluation | 96 |
| 3.1 Evaluationsergebnisse | 98 |
| 3.1.1 Kollegiale Hospitation und Unterrichtsentwicklung | 98 |
| 3.1.2 Lernerfolgsüberprüfung | 99 |
| 3.1.2 Überraschende Ergebnisse führen zu weiterer Evaluation | 101 |
| 3.1.3 Gendergerechtigkeit und kompetenzorientierter Unterricht | 102 |
| 3.1.4 Evaluation dient der Unterrichtsentwicklung | 103 |
| 3.2 Interpretation der Evaluationsergebnisse | 103 |
| 4. Resümee und Ausblick | 104 |
| Literatur | 105 |
| Reflection and professional development:a primary teacher’s story (José Carrillo and Nuria Climent) | 107 |
| Abstract | 107 |
| 1. Introduction | 107 |
| 2. The professional development of an experienced primary teacher (part one) | 108 |
| 3. The professional development of an experienced primary teacher(part two) | 113 |
| 4. Inma’s current role | 115 |
| 5. Final comments | 116 |
| References | 117 |
| Autonomie im Unterricht. Konzeptionelle Annäherungen und empirische Befunde (Gertraud Benke und Florian H. Müller) | 121 |
| Abstract | 121 |
| 1. Prolog | 121 |
| 2. Theoretische Überlegungen | 122 |
| 3. Zwei Beispiele für Operationalisierungen von Autonomie im Unterricht | 126 |
| 4. Resümee | 131 |
| Literatur | 133 |
| Aktionsforschung und Design-Based Development (Herbert Altrichter) | 135 |
| Abstract | 135 |
| 1. Einleitung | 135 |
| 2. Das Konzept Design-Based Development | 136 |
| 3. Unterschiede zur Aktionsforschung | 138 |
| 4. Wissensbezug und strukturiertes Vorgehen | 140 |
| 4.1 Zwei Arten des Wissens | 140 |
| 4.2 Theory of Action | 141 |
| 5. Organisation und Intervention | 142 |
| 6. Ergebnisse von Design Development und ihr Transfer | 146 |
| Literatur | 147 |
| PädagogInnenbildung NEU unter Governanceperspektive (Marlies Krainz-Dürr und Elgrid Messner) | 149 |
| Abstract | 149 |
| 1. Der lange Weg der Vorbereitung | 149 |
| 2. Stakeholderkonferenzen: Element einer neuen Steuerung | 151 |
| 3. Das Bundesrahmengesetz als Bedingung des Möglichen | 153 |
| 4. Die Implementierung der Gesetzesvorgaben | 155 |
| 4.1 Phase I: Rekontextualisierung durch die Akteurinnen und Akteure vor Ort | 155 |
| 4.2 Phase II: Steuerungskoordination durch die ministerielle Systemebene | 158 |
| 4.3 Phase III: Ausdifferenzierung und Adaptierung des Gesamtvorhabens | 160 |
| Literatur | 161 |
| Datengestütztes Schulleitungshandeln zwischenAnspruch und Wirklichkeit – Einsichten und Aussichten (Stefan Brauckmann und Susanne Böse) | 165 |
| Abstract | 165 |
| 1. Einleitung | 165 |
| 2. Schulisches Führungshandeln im Kontext Steuerung | 168 |
| 3. Datengestütztes Schulleitungshandeln in der Praxis – empirische Befundlage | 169 |
| 4. Über die Kontextbezogenheit datengestützten Leitungshandelns | 172 |
| 5. Fazit | 174 |
| Literatur | 175 |
| Unterstützung für Schulentwicklung: Der Lehrgang ProFiL und das Netzwerk ÖKOLOG (Franz Rauch, Irina Andreitz und Mira Dulle) | 179 |
| Abstract | 179 |
| 1. Schulentwicklung als Vernetzung von Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung und Organisationsentwicklung | 179 |
| 1.1 Schulentwicklung durch Aktionsforschung | 180 |
| 1.2 Schulen als Lernende Organisation – Professionelle Lerngemeinschaften | 181 |
| 1.3 Aktuellere Rahmenentwicklungen in Österreich | 182 |
| 2. Der Lehrgang „Professionalität im Lehrberuf “ als Unterstützung für Schulentwicklung | 184 |
| 2.1 Begleitforschung zum ProFiL-Lehrgang | 185 |
| 2.2 Forschungsfragen, Design und Instrumente | 185 |
| 2.3 Stichprobe | 186 |
| 2.4 Ergebnisse | 186 |
| 3. Das Projekt ÖKOLOG und empirische Befunde bezogen auf Schulentwicklung | 188 |
| 4. Resümee | 194 |
| Literatur | 195 |
| Schulentwicklung aus der Sicht der Praxis (Monika Grasser, Florian Mayer und Silke Bergmoser) | 199 |
| Abstract | 199 |
| 1. Einführung | 199 |
| 2. Theoretische Perspektiven, Methoden und Vorgehensweisen | 200 |
| 2.1 Schulerfolg und Kompetenzorientierung | 201 |
| 2.2 Unterrichtsentwicklung durch projektorientiertes Lehren und Lernen | 202 |
| 3. Ergebnisse | 203 |
| 3.1 Schulerfolg und Kompetenzorientierung | 203 |
| 3.2 Unterrichtsentwicklung durch projektorientiertes Lehren und Lernen | 206 |
| 4. Zusammenfassung | 209 |
| Literatur | 210 |
| Entfaltung versus Reformstau: Die Entwicklung des Schulsystems in der ministeriellen Wahrnehmung (Kurt Nekula, Michael Bruneforth und Florian Sobanski) | 215 |
| Abstract | 215 |
| 1. Einleitung | 215 |
| 2. Bildungsziele | 216 |
| 3. Systementwicklung | 218 |
| 4. Das Zusammenspiel von Schulentwicklung am Beispiel der Bildungsstandards und den flankierenden Begleitmaßnahmen | 221 |
| 5. Governance | 223 |
| 6. Das Zusammenspiel von Mechanismen zur Förderung der Schulentwicklung am Beispiel von SQA | 226 |
| 7. Fazit | 227 |
| Literatur | 228 |
| Ungleiche Brüder!? „PädagogInnenbildung Neu“ – Bewährungsprobe einer Zusammenarbeit von Universitäten und Pädagogischen Hochschulen (Erwin Rauscher) | 231 |
| Abstract | 231 |
| 1 Kain und Abel – Verbund ohne Verbundenheit | 231 |
| 2. Bruderzwist – zwei Schienen, ein Weg | 235 |
| 3 Heinrich und Thomas Mann – fachliche versus pädagogische Priorität | 239 |
| 4 Das Gleichnis von den zwei ungleichen Brüdern – Wie? vor Wo? | 243 |
| Literatur | 246 |
| Ergänzende Literatur | 246 |
| Overcoming the theory-practice divide in education (Katja Maaß) | 247 |
| Abstract | 247 |
| 1. Research | 247 |
| 1.1 Research relevant to practice | 247 |
| 1.2 Research on scaling up implementation | 248 |
| 2. Dissemination & implementation | 248 |
| 2.1 Development of resources | 249 |
| 2.2 Professional development | 250 |
| 2.3 Scaling up of professional development | 250 |
| 3. Cooperation between key actors | 251 |
| 4. Academic value system | 252 |
| 5. The need to overcome these challenges on a European level | 252 |
| 6. A conceptual framework to overcome the theory-practice divide | 253 |
| 7. Overcoming the gap | 254 |
| 7.1 The Austrian project IMST | 254 |
| 7.2 The International Centre for STEM Education (ICSE) at the University of Education in Freiburg | 255 |
| 8. Conclusion | 256 |
| References | 257 |
| Problemfelder der gymnasialen fachlichen Mathematiklehrerinnen- und lehrerausbildung in Deutschland (Günter Törner) | 261 |
| Abstract | 261 |
| 1. Zur Ausgangssituation | 261 |
| 1.1 Begrifflichkeiten rund um mathematisches Fachwissen | 261 |
| 1.2 Wenige allgemeine historische Anmerkungen | 263 |
| 1.3 Die weiterhin aktuellen Probleme der Lehramtsausbildung in der Bundesrepublik | 265 |
| 1.4 Auswahl der Fachvorlesungen für die gymnasiale Lehramtsausbildung – nur ein leidiges Matching-Problem im fakultätsinternen Vorlesungsmanagement? | 266 |
| 2. Horizont-Wissen respektive periphere Visionen respektive Panorama-Wissen | 267 |
| 2.1 Horizont-Wissen | 267 |
| 2.2 Anmerkungen zum Panorama-Projekt | 269 |
| 3. Die Rolle von Weltbildern | 270 |
| 4. Schlussbemerkungen | 273 |
| Literatur | 273 |
| Grundbildung und Grundkompetenzen sichern – eine Herausforderung für Prüfungskultur (Ilse Bartosch und Christa Koenne) | 277 |
| Abstract | 277 |
| 1. Grundbildung und Grundkompetenzen sichern – eine Herausforderung für Prüfungskultur | 277 |
| 1.1 Grundbildung in einer demokratischen Gesellschaft | 278 |
| 1.1.1 Grundkompetenzen für die Teilhabe in einer demokratischen Gesellschaft | 279 |
| 1.1.2 Gestaltungsfähigkeit setzt die Auseinandersetzung mit Werten voraus | 281 |
| 1.2 Festlegen von Wissen und Kompetenzen für Grundbildung | 282 |
| 1.2.1 Standardisierung – Konkretisierung von Zielen für gebildete Laiinnen und Laien und deren Überprüfung | 283 |
| 1.2.2 Individualisierung – Konkretisierung von Zielen für den Weg ins Expertinnen- und Expertentum und deren Überprüfung | 285 |
| 1.3 Prüfungskultur, welche die Entwicklung von Grundbildung und Grundkompetenzen unterstützt | 286 |
| 1.4 Resümee | 287 |
| Literatur | 288 |
| Das Projekt IMST: Interventionen in das Bildungssystem (Doris Arztmann, Christine Oschina, Franz Rauch, Heimo Sengerund Stefan Zehetmeier) | 291 |
| Abstract | 291 |
| 1. Über IMST – zur Genese und Interventionsidee | 291 |
| 2. Regionale Netzwerke | 295 |
| 3. Gender_Diversitäten-Netzwerk | 301 |
| 4. Themenprogramme | 304 |
| 5. Zusammenschau | 307 |
| Literatur | 307 |
| Wissenschaftlicher Werdegang von Konrad Krainer | 311 |
| Publikationen von Konrad Krainer (Auswahl) | 315 |
| Verzeichnis der Autorinnen und Autoren | 329 |
