| Buchtitel | 1 |
| Impressum | 4 |
| Inhalt | 5 |
| Zur Einführung in den vorliegenden Band | 7 |
| Das Wissen der Wissensvermittler. Problemstellungen, Befunde und Perspektiven der Forschung zum Lehrerwissen | 15 |
| 1. Einführung und Übersicht | 15 |
| 2. Inhaltsbereiche des Lehrerwissens | 20 |
| 2.1 Überblick | 20 |
| 2.2 Fachwissen | 22 |
| 2.3 Fachdidaktisches Wissen | 23 |
| 2.4 Die implizite fachdidaktische Dimension des Fachwissens | 25 |
| 2.5 Pädagogisches Wissen | 27 |
| 3. Die Repräsentation des Lehrerwissens | 30 |
| 3.1 Die Differenz der Wissensformen | 30 |
| 3.2 Ansätze der Konzeptualisierung nicht-propositionaler Formen des Lehrerwissens | 33 |
| 4. Der Zusammenhang zwischen explizitem Wissen und Können | 36 |
| 4.1 Rhetorische Scheinlösungen des Theorie-Praxis-Problems | 36 |
| 4.2 Denkfiguren zum Verhältnis zwischen Wissen und Können | 37 |
| 5. Fazit und Perspektiven | 40 |
| Literatur | 44 |
| Kontextualisierte Kompetenzmessung. Eine Bilanz zu aktuellen Konzeptionen und forschungsmethodischen Zugängen | 55 |
| Evidenzbasierte Lehrerbildung | 63 |
| Figuren der Relationierung von Lehrerwissen und Lehrerkönnen | 71 |
| 1. Integrationskonzepte | 71 |
| 1.1 Das Technologiekonzept | 72 |
| 1.2 Das Mutterwitzkonzept | 73 |
| 1.3 Das Prozeduralisierungskonzept | 74 |
| 1.4 Das Brillenkonzept | 74 |
| 1.5 Das Induktionskonzept | 75 |
| 1.6 Das Parallelisierungskonzept | 76 |
| 2. Differenzkonzepte | 78 |
| 2.1 Das Persönlichkeitskonzept | 78 |
| 2.2 Das Erfahrungs- und Meisterlehrekonzept | 79 |
| 2.3 Das Anreicherungskonzept | 81 |
| 2.4 Das Reflexionskonzept | 82 |
| 2.5 Das Interferenzkonzept | 84 |
| 2.6 Das konsekutive Dreiphasenkonzept | 85 |
| Literatur | 87 |
| Ist das Technologie-Modell am Ende? Zu den Möglichkeiten und Grenzen der Förderung der Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern durch erziehungswissenschaftlich-technologisches Wissen | 91 |
| 1. Das Technologie-Modell: Begriff und Merkmale | 92 |
| 2. Einwände gegen das Technologie-Modell und ihre Bewertung | 94 |
| 3. Recht und Grenze des Technologie-Modells | 101 |
| Literatur | 103 |
| Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung. Grundsätzliche Überlegungen, exemplarische Befunde und Implikationen für die Lehrer/innen/bildung (zusammen mit Johannes Mayr) | 105 |
| 1. Von der „Persönlichkeit“ zur „Expertise“ | 105 |
| 2. Empirische Befunde zur Relevanz- und zur Stabilitätsthese | 107 |
| 2.1 Zur Relevanz von Persönlichkeitsmerkmalen für den Lehrerberuf | 108 |
| 2.2 Zur Stabilität von Persönlichkeitsmerkmalen innerhalb der Lehrerlaufbahn | 112 |
| 3. Implikationen des Persönlichkeitsansatzes | 114 |
| 3.1 Persönlichkeit verändern | 115 |
| 3.2 Mit Persönlichkeit(en) umgehen | 116 |
| 3.3 Die Studien- und Laufbahnwahl bewusst gestalten | 118 |
| Literatur | 120 |
| Erfahrungslernen in der Lehrerbildung. Potentiale und Grenzen im Lichte des Dreyfus-Modells | 125 |
| 1. Eine Phänomenologie des Fertigkeitserwerbs | 126 |
| 2. Zu den Funktionen universitärer Lehrerausbildung | 129 |
| 3. Über die fünfte Stufe hinaus: Lehrerfortbildung | 131 |
| Literatur | 133 |
| Emergenzbedingungen pädagogischer Könnerschaft | 137 |
| 1. Erfahrung | 137 |
| 1.1 Das Können und die Universität – ein notwendig schwieriges Verhältnis | 137 |
| 1.2 Der Nährboden des Könnens: Eine Kultur der Einlassung | 142 |
| 2. Wissen | 144 |
| 2.1 Lehrinhaltswissen als Kernbestandteil fachdidaktischer Kompetenz | 144 |
| 2.2 Funktionen pädagogischen Wissens im Lichte des Primats des Könnens | 146 |
| 2.3 Das Studium und die Kultur der Distanz | 148 |
| 3. Reflexion | 150 |
| 4. Persönlichkeit | 153 |
| Literatur | 156 |
| Lehrerhandeln und Lehrerbildung im Lichte des Konzepts des impliziten Wissens | 161 |
| 1. Jenseits des Modells der Wissensapplikation: Sieben Orientierungsmarken für eine Theorie intelligenten (Lehrer-)Handelns | 162 |
| 1.1 Abschied vom Deliberationsmodell | 162 |
| 1.2 Intuitiv-improvisierendes Handeln als Normalform des Könnens | 163 |
| 1.3 Handlungsleitendes versus handlungsrechtfertigendes Wissen | 164 |
| 1.4 Vom Konzept des „handlungsleitenden Wissens“ zu einem instrumentalistischen psychologischen Theorieverständnis | 165 |
| 1.5 Die Reformulierung des Problems des Verhältnisses zwischen Wissen und Können | 167 |
| 1.6 Können als Kunst und implizites Wissen als nichtformalisierbares Wissen | 167 |
| 1.7 Implizites Wissen als erfahrungsgebundenes Wissen | 169 |
| 2. Konsequenzen für die Lehrerbildung | 170 |
| 2.1 Die akademische Erstausbildung | 171 |
| 2.2 Schulpraktikum und Referendariat | 173 |
| 2.3 Die Lehrerfortbildung | 174 |
| Literatur | 176 |
| Distanz und Einlassung Skeptische Anmerkungen zum Ideal einer „Theorie-Praxis-Integration“ in der Lehrerbildung | 179 |
| 1. Das Integrationssyndrom | 179 |
| 2. Korrolarien des Integrationssyndroms | 180 |
| 3. Differenz statt Integration: Lehrerkönnen im tacit knowing view | 183 |
| 4. Distanz und Einlassung als Gelingensbedingungen von Lehrerbildung | 187 |
| Literatur | 188 |
| Fortbildung im Kontext eines phasenübergreifenden Gesamtkonzeptes der Lehrerbildung | 191 |
| 1. Problemstellung | 191 |
| 2. Das Rohmaterial: Zwölf lehrerbildungsdidaktische Leitvorstellungen | 192 |
| 3. Organisierende Gesichtspunkte: Anreicherung und Konsekution | 194 |
| 4. Zur phasenspezifischen Verortung einzelner Leitvorstellungen | 197 |
| 4.1 Lernen in der ersten und zweiten Phase | 197 |
| 4.2 Fortbildung als Arbeit an flexiblen Mustern | 199 |
| 5. Synopse | 203 |
| Literatur | 204 |
| Praxis als Theorieanwendung? Eine Kritik am „Professionsgenerierungs-Ansatz“ | 207 |
| „Professionsgenerierung“ durch Einübung von Wissensanwendung | 207 |
| Problemzonen im Konzept Osers | 208 |
| Die Differenz der „Wissensformen“ | 211 |
| Literatur | 213 |
| Das Schweigen der Könner. Strukturen und Grenzen des Erfahrungswissens | 215 |
| Ein bisschen Handlungstheorie | 219 |
| Das Explikationsproblem | 224 |
| Das Instruktionsproblem | 226 |
| Das Modifikationsproblem | 228 |
| Didaktische Implikationen | 232 |
| Und das Wissen und das Denken? | 233 |
| Praxis in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Wozu, wie und wann? Rückfragen an eine lehrerbildungsdidaktische Einigungsformel | 239 |
| 1 Der Ochse in seinem Verhältnis zur Botanik | 239 |
| 2 Praxis in abgeleiteter Funktion | 241 |
| 3 Praxislernen sui generis | 245 |
| 4 Distanz, Einlassung und die Arbeit an flexiblen Mustern | 250 |
| Literatur | 253 |
| Lob der Spontaneität oder Wie viel Planung braucht der Mensch? | 257 |
| Indikationen und Kontraindikationen für die Lektüredes folgenden Textes | 257 |
| Erstens: Unterrichten ist wie Wildwasserpaddeln | 258 |
| Zweitens: Wildwasserpaddler sind keine bewusstlosen Automaten | 258 |
| Drittens: Denken kann gefährlich sein | 259 |
| Viertens: Nicht-Denken auch | 261 |
| Literatur | 261 |
| Was ist guter Unterricht? Ein Dialog | 263 |
| „Da ist viel Gefühl dabei.“ Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Erklären (zusammen mit Karin Nöbauer) | 273 |
| Unterrichtshandeln jenseits von Plan und Routine | 273 |
| Die Sache verstehen | 274 |
| Ein immer anderes „stimmiges Gesamtpaket“ | 274 |
| Konzentriert und doch gelassen | 275 |
| Im Dialog mit sich und der Situation | 276 |
| Es gibt kein Regelbuch | 277 |
| Die Praxis geht ihrer Theorie voraus | 277 |
| Wie erlernt man die Kunst des Erklärens? | 278 |
| Literatur | 279 |
