| Vorwort | 5 |
| Inhaltsverzeichnis | 6 |
| Abbildungsverzeichnis | 11 |
| Tabellenverzeichnis | 12 |
| 1 Einleitung | 18 |
| 1.1 Zielsetzung | 18 |
| 1.2 Problemstellung | 19 |
| 1.2.1 Migration und Integration | 19 |
| 1.2.2 Die Bedeutung der Sprache | 21 |
| 1.2.3 Rahmenbedingungen | 23 |
| 1.3 Einbettung der Arbeit in das Forschungsprojekt der PHBern | 24 |
| 1.4 Aufbau der Arbeit | 25 |
| 2 Theoretischer Rahmen und empirische Grundlagen | 27 |
| 2.1 Die schulische Situation mehrsprachiger SchülerInnen in der Schweiz | 27 |
| 2.2 Schulsprachliche Kompetenzen und Schulerfolg | 29 |
| 2.2.1 Kompetenzen | 29 |
| 2.2.2 Herkunfts-, Ziel-, Erst-, Zweitund Schulsprache | 30 |
| 2.2.3 Sprache als System und Sprache als Kommunikation | 33 |
| 2.2.4 Konzeptionelle Mündlichkeit und konzeptionelle Schriftlichkeit | 34 |
| 2.2.5 Der Zusammenhang von schulsprachlichen Kompetenzen und Schulerfolg | 36 |
| 2.3 Mehrsprachigkeit | 38 |
| 2.3.1 Was ist Mehrsprachigkeit? | 38 |
| 2.3.2 Stagnation der Lernersprache | 44 |
| 3 Der Einfluss von Kontextvariablen | 46 |
| 3.1 Kontextmodell | 46 |
| 3.2 Die Wirkung der distalen Variablen | 51 |
| 3.2.1 Theoretische Annahmen | 52 |
| 3.2.2 Familiärer Hintergrund und individuelle Voraussetzungen | 57 |
| 3.2.3 Herkunftskontext | 63 |
| 3.2.4 Aufnahmekontext | 67 |
| 3.2.5 Ethnischer Kontext | 69 |
| 3.3 Schulisch-unterrichtlicher Kontext | 74 |
| 3.3.1 Kompetenzen der Lehrpersonen | 74 |
| 3.3.2 Förderung herkunftssprachlicher und schulsprachlicher Kompetenzen | 83 |
| 3.3.3 Erwerb unterschiedlicher Sprachkompetenzen und Zugang zu Literalität | 98 |
| 3.4 Schulisch-institutioneller Kontext | 101 |
| 3.4.1 Integrierte Schulmodelle und Differenzierung | 102 |
| 3.4.2 Sprachmodelle | 107 |
| 3.4.3 Hausaufgabenhilfe und Tagesschule | 115 |
| 3.4.4 Integration und Austausch | 121 |
| 3.4.5 Berufsfindung | 128 |
| 3.5 Pädagogische Diagnostik, Selektion, Übergänge | 133 |
| 3.5.1 Pädagogische Diagnostik | 133 |
| 3.5.2 Prüfungen, Selektion und Leistungsbeurteilung Selektionsentscheidungen | 136 |
| 3.5.3 Standards, Normen und Vergleich zwischen den Schulen | 140 |
| 3.6 Elternzusammenarbeit und Einbezug der Eltern in die Schule | 147 |
| 3.7 Netzwerke, Einbezug von Organisationen, Lehrpersonenund Schulzusammenarbeit | 152 |
| 3.7.1 Einbezug von Organisationen und Bevölkerungsgruppen | 153 |
| 3.7.2 Zusammenarbeit der Lehrpersonen und Vernetzung der Schulen | 155 |
| 3.8 Bildungspolitik | 157 |
| 3.9 Zusammenfassung | 166 |
| 4 ExpertInnenurteile | 168 |
| 4.1 Die Auswahl von ExpertInnen | 168 |
| 4.2 Die Objektivität von ExpertInnenmeinungen | 169 |
| 5 Fragestellungen und Hypothesen | 171 |
| 5.1 Allgemeine Fragestellung und spezifische Hypothesen | 171 |
| 5.2 Die inhaltlichen Dimensionen der 128 Massnahmen | 172 |
| 5.3 Unterschiede in der Einschätzung des Wirksamkeitsund Durchführbarkeitsgrads | 173 |
| 5.3.1 Unterschiede in der Einschätzung der Wirksamkeit der Massnahmen | 173 |
| 5.3.2 Unterschiede in der Einschätzung der Durchführbarkeit der Massnahmen | 175 |
| 5.4 Unterschiede in der Beurteilung durch verschiedene ExpertInnengruppen | 176 |
| 5.5 Die Zentralität der Massnahmebereiche | 176 |
| 6 Methodisches Vorgehen | 179 |
| 6.1 Delphibefragung | 179 |
| 6.1.1 Die Wahl der Methode | 179 |
| 6.1.2 Was sind Delphibefragungen? | 180 |
| 6.1.3 Ziele der Delphibefragung | 181 |
| 6.1.4 Kritik an Delphibefragungen | 182 |
| 6.2 Die Durchführung der Delphi-ExpertInnenbefragung | 183 |
| 6.2.1 Anfrage der ExpertInnen | 183 |
| 6.2.2 Die teilnehmenden ExpertInnen | 184 |
| 6.2.3 Papierund Internetfragebogen | 186 |
| 6.2.4 Der Fragebogen der ersten Befragungswelle | 187 |
| 6.2.5 Festlegung des Abbruchkriteriums | 189 |
| 6.2.6 Konsensberechnungen der ersten Befragungswelle | 192 |
| 6.2.7 Der Fragebogen der zweiten Befragungswelle | 193 |
| 6.2.8 Konsensberechnungen der zweiten Befragungswelle | 194 |
| 6.2.9 Unterschiede zwischen der Beurteilung der Massnahmen in der ersten und der zweiten Welle | 195 |
| 7 Ergebnisse | 198 |
| 7.1 Vorbemerkungen | 198 |
| 7.2 Die inhaltlichen Dimensionen der Massnahmen (H1) | 199 |
| 7.2.1 Die zehn Massnahmegruppen des Kontexts Unterricht | 200 |
| 7.2.2 Die zwölf Massnahmegruppen des Kontexts Schule als Institution | 204 |
| 7.2.3 Die fünf Massnahmegruppen des Kontexts Diagnostik, Selektion und Übergänge | 209 |
| 7.2.4 Die vier Massnahmegruppen des Kontexts Elternzusammenarbeit und Elterneinbezug | 211 |
| 7.2.5 Die drei Massnahmegruppen des Kontexts Netzwerke und Zusammenarbeit | 213 |
| 7.2.6 Die zwei Massnahmegruppen des Kontexts Bildungspolitik | 214 |
| 7.2.7 Zusammenfassung | 215 |
| 7.3 Die Einschätzung der Wirksamkeit und Durchführbarkeit der Massnahmegruppen | 216 |
| 7.3.1 Zusammenhang zwischen eingeschätzter Wirksamkeit und Durchführbarkeit der Massnahmen | 217 |
| 7.3.2 Die Verteilung der Massnahmegruppen auf den zwei Dimensionen Wirksamkeitsund Durchführbarkeitsgrad | 217 |
| 7.3.3 Die als besonders wirksam und besonders gut durchführbar eingeschätzten Massnahmegruppen | 219 |
| 7.3.4 Weitere als wirksam und gut durchführbar eingeschätzteMassnahmegruppen (Quadrant I) | 226 |
| 7.3.5 Die als wirksam, aber schwer durchführbar eingeschätzten Massnahmegruppen | 233 |
| 7.3.6 Die als unwirksam und schwer durchführbar eingeschätzten Massnahmegruppen | 245 |
| 7.3.7 Die als unwirksam (schädlich), aber als gut durchführbar (umgesetzt) eingeschätzten Massnahmegruppen | 251 |
| 7.4 Unterschiedshypothesen | 255 |
| 7.4.1 Hohe Einschätzung der Wirksamkeit von Immersionsmodellen (H2) | 255 |
| 7.4.2 Hohe Einschätzung des Wirksamkeitsgrads von integrierten Sekundarstufe-I-Modellen (H3) | 259 |
| 7.4.3 Hohe Einschätzung der Wirksamkeit und Durchführbarkeit von Austausch und interethnischen Kontakten (H4 und H8) | 261 |
| 7.4.4 Hohe Einschätzung der Wirksamkeit von Massnahmegruppen zur Individualisierung des Unterrichts (H5) | 264 |
| 7.4.5 Hohe Einschätzung der Wirksamkeit von Massnahmegruppen, welche Heterogenität als Normalität betrachten (H6) | 267 |
| 7.4.6 Tiefe Einschätzung der Durchführbarkeit von Massnahmen zur Förderung der Herkunftssprache (H7) | 270 |
| 7.5 Unterschiede in der Beurteilung durch verschiedene ExpertInnengruppen | 272 |
| 7.5.1 Unterschiede zwischen den ExpertInnengruppen verschiedener Haupttätigkeiten (H9 und H10) | 273 |
| 7.5.2 Unterschiede zwischen den Geschlechtern | 278 |
| 7.5.3 Unterschiede zwischen den ExpertInnen aus verschiedenen Ländern | 282 |
| 7.5.4 Zusammenfassung | 288 |
| 7.5.5 Die Beurteilung der Zentralität der Massnahmebereiche (H11 bis H16) | 289 |
| 8 Zusammenfassung der Ergebnisse | 299 |
| 8.1 Inhaltliche Dimensionen der Massnahmen | 299 |
| 8.2 Unterschiede im eingeschätzten Wirksamkeitsund Durchführbarkeitsgrad der Massnahmen | 299 |
| 8.3 Unterschiede in den Urteilen zwischen den ExpertInnen | 300 |
| 8.4 Unterschiede in der Zentralität der Massnahmebereiche | 301 |
| 9 Schlussfolgerungen | 302 |
| 9.1 Empfehlungen zur Durchführung von Delphibefragungen | 302 |
| 9.2 Besonders wirksame Massnahmen | 303 |
| 9.2.1 Schulisch-unterrichtlicher Kontext | 304 |
| 9.2.2 Kontext Schule als Institution | 305 |
| 9.2.3 Kontext Bildungspolitik | 305 |
| 9.3 Kriterien einer "migrantenfreundlichen Schule" | 306 |
| 9.4 Die Abhängigkeit des Schulerfolgs von strukturellen Rahmenbedingungen | 309 |
| 10 Literatur | 312 |
