| Inhaltsverzeichnis | 5 |
| Lernprozessbegleitung und adaptive Lerngelegenheiten im Unterricht der Grundschule: Vorwort der Herausgeberinnen | 10 |
| Facetten adaptiven Unterrichts aus der Sicht der Unterrichtsforschung | 13 |
| 1 Ausgangspunkt Heterogenität | 13 |
| 2 Adaptivität und adaptiver Unterricht: Begriff | 14 |
| 3 Adaptiver Unterricht: Verbreitung | 15 |
| 4 Adaptiver Unterricht – „die“ Lösung? | 15 |
| 5 Facetten adaptiven Unterrichts - Optimierung durch Makro- undMikroadaption | 17 |
| 5.1 Makro-Facette: Adaptivität durch Peer-Learning in kooperativen Settings | 17 |
| 5.1.1 Die Studie „Leseprofi im Leseteam“ | 18 |
| 5.1.2 Die Studie „Kognitive und soziale Aktivierung in kooperativenLernphasen des naturwissenschaftlichen Sachunterrichts“ | 20 |
| 5.2 Mikro-Facette: Adaptivität durch individuelle Unterstützung und Rückmeldung (Feedback) in heterogenisierten Settings | 21 |
| 5.2.1 Globalrating LINSE: Individuelle und adaptive Unterstützung und Rückmeldung | 23 |
| 5.2.2 Time-Sampling LINSE: Individuelle und adaptive Unterstützung und Rückmeldung | 24 |
| 6 Fazit | 25 |
| Literatur | 26 |
| Lernen ist eine soziale praktische Tätigkeit von Kindern. Was brauchen sie dafür? | 31 |
| 1 Vorwort | 31 |
| 2 Unterricht und Lernen als Ausdruck zweier erziehungswissenschaftlicher Paradigmen | 33 |
| 2.1 Empirische Wende und Schulpraxis | 34 |
| 2.2 Lernen als individueller Prozess: Adaptiver Unterricht | 34 |
| 2.3 Lernen als soziale praktische Tätigkeit: Differenz statt Individualisierung | 35 |
| 3 Die kulturelle Ordnung des Lernens | 36 |
| 4 Die Praxis des Unterscheidens im schulischen Lernprozess | 39 |
| 5 Fazit: Was brauchen Kinder in der Schule zum Lernen? | 41 |
| 6 Schlusswort | 42 |
| Literatur | 43 |
| Lernprozessbegleitung und adaptive Lerngelegenheiten im Unterricht der Grundschule – ein wissenschaftliches Streitgespräch | 45 |
| 1 Ursula Carle | 46 |
| 2 Friederike Heinzel | 48 |
| 3 Frank Lipowsky | 49 |
| 4 Margarete Götz | 51 |
| Zwischen Primarschulfähigkeit und Hilfsschulbedürftigkeit | 54 |
| 1 Forschungsstand und Forschungsfragen | 54 |
| 2 Metatheoretische Projektgrundlagen | 56 |
| 3 Forschungsmethodisches Vorgehen | 57 |
| 4 Quellenkorpora und Kontexte | 58 |
| 4.1 Teilprojekt DDR | 58 |
| 4.2 Teilprojekt BRD | 61 |
| 5 Tertium Comparationis | 65 |
| 6 Fazit | 67 |
| Quellen und Literatur | 67 |
| Historische Konzepte der Beobachtung von Schulneulingen – Impulse für die Diskussion zur Lernprozessbegleitung? | 70 |
| 1 Theoretischer Hintergrund und Fragestellung | 70 |
| 2 Methode | 71 |
| 2.1 Korpusbildung | 71 |
| 2.2 Kontextanalyse | 72 |
| 2.3 Inhaltsanalyse | 73 |
| 3 Ausgewählte erste Ergebnisse | 74 |
| 4 Diskussion | 74 |
| Literatur | 75 |
| Aufgaben kognitiv anregender Sprachbildung im ElementarundPrimarbereich: Empirische Erforschung pädagogischdidaktischerAnsätze und Möglichkeiten derProfessionalisierung | 76 |
| 1 Einleitung | 76 |
| 2 Einsatz sprachlicher und sprachlich-kognitiver Strategien im Rahmen alltagsintegrierter Förderung im Elementarbereich | 77 |
| 3 Bildungssprachliche Diskursfunktionen für die Versprachlichung kontextreduzierter Lerninhalte | 81 |
| 4 Lehrerprofessionalisierung zur Gestaltung eines sprachsensiblen Sachunterrichts | 84 |
| 5 Fazit: Durchgängige Sprachbildung aus Sicht von Lernenden und Lehrenden | 88 |
| Literatur | 89 |
| Entwicklung pragmatischer Kompetenzen bei Vorschulkindern | 92 |
| 1 Begriffsdefinition und Forschungsstand | 92 |
| 2 Design der KoPra-Studie | 93 |
| 2.1 Stichprobenbeschreibung der Teilstudie 1 (Elementarbereich) | 93 |
| 2.2 Erhebungsinstrumente der Teilstudie 1 (Elementarbereich) | 94 |
| 3 Ausgewählte Ergebnisse der Teilstudie 1 (Elementarbereich) | 94 |
| 4 Interpretation der Ergebnisse | 96 |
| Literatur | 96 |
| Bildungsdokumentation als Form der Lernprozessbegleitung in Kita und Grundschule – Ergebnisse aus dem Projekt WirKt | 98 |
| 1 Problemstellung und theoretischer Hintergrund | 98 |
| 2 Forschungsstand | 99 |
| 3 Fragestellung und Untersuchungsdesign | 100 |
| 4 Ergebnisse | 100 |
| 5 Fazit | 102 |
| Literatur | 102 |
| Literacy-bezogene, analoge Lerngelegenheiten im Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule | 104 |
| 1 Problemaufriss | 104 |
| 2 Zur Gestaltung von Anschlussfähigkeit im Übergang von der Kita in die Grundschule | 104 |
| 3 Literacy-bezogene, analoge Lerngelegenheiten im Übergang von derKita in die Grundschule im Rahmen des Projektes „LibelLe“ | 106 |
| 4 Schlussbemerkung | 108 |
| Literatur | 108 |
| Lernprozesse im verzahnten Übergang vom Elementar- zum Primarbereich | 110 |
| 1 Einleitung, Theorie und Forschungsstand | 110 |
| 2 Forschungsdesign | 110 |
| 3 Forschungsergebnisse | 111 |
| 4 Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick | 114 |
| Literatur | 115 |
| Evaluation des individuellen Lehr-Lern-Arrangements ILLA zum Umgang mit Heterogenität im inklusiven Anfangsunterricht | 116 |
| 1 Zum Forschungsstand | 116 |
| 2 Das Modell ILLA – summative und formative Evaluation | 116 |
| 3 Auswahl an quantitativen und qualitativen Ergebnissen | 118 |
| 4 Diskussion und Ausblick | 120 |
| Literatur | 121 |
| Individuelle Lernbegleitung in verschiedenen Sozialformen eines binnendifferenzierten Unterrichts | 122 |
| 1 Theoretische Rahmung: Individuelle Lernbegleitung | 122 |
| 2 Individuelle Lernbegleitung in verschiedenen Sozialformen | 123 |
| 2.1 Individuelle Lernbegleitung in der Großgruppe | 123 |
| 2.2 Individuelle Lernbegleitung in der Kleingruppe | 124 |
| 2.3 Individuelle Lernbegleitung in den ‚Eins-zu-eins‘-Dialogen | 125 |
| 3 Unterschiedliche Funktionen des Lehrerhandelns in den Sozialformen | 126 |
| Literatur | 127 |
| Zur Praxis differenzierten und individualisierten Unterrichts inder Grundschule – Pilotierung eines Fragebogens | 128 |
| 1 Ausgangsbasis und Fragestellungen | 128 |
| 2 Anlage und Methoden | 128 |
| 3 Erste Ergebnisse | 129 |
| Literatur | 129 |
| Formatives Assessment an Grundschulen – Praxis undBedingungsfaktoren | 130 |
| 1 Einleitung | 130 |
| 2 Theoretischer Hintergrund | 131 |
| 2.1 Aspekte formativen Assessments | 131 |
| 2.2 Bedingungsfaktoren formativen Assessments | 132 |
| 3 Fragestellung | 133 |
| 4 Methode | 133 |
| 4.1 Stichprobe | 133 |
| 4.2 Methode | 133 |
| 5 Ausblick | 134 |
| Literatur | 135 |
| Adaptive Lernprozesse im Grundschulunterricht beiSchülerinnen und Schülern mit einer hochgradigenSchwerhörigkeit – eine bildungstheoretische Perspektive | 136 |
| 1 Vom Anspruch, jedem Kind im Unterricht gerecht werden zu können | 136 |
| 2 Welche Art von Bildung für welches Kind? | 137 |
| 3 Alter Wein in neuen Schläuchen | 138 |
| 4 Adaptive Lerngelegenheiten für die einen – nicht für die anderen.Schülerinnen und Schüler mit Hörschädigung in Regelklassen | 139 |
| Literatur | 141 |
| Charakter – Lernen – Unterricht: über Arbeitstugenden undExzellenz als Ziele eines adaptiven Unterrichts | 142 |
| 1 Nonkognitive Fähigkeiten | 142 |
| 2 Die Beschreibung nonkognitiver Faktoren | 143 |
| 2.1 Beharrlichkeit | 143 |
| 2.2 Charakter – Lern- und Arbeitsverhalten | 144 |
| 2.3 Das Selbstbild | 145 |
| 3 Die Förderung nonkognitiver Kompetenzen | 146 |
| Literatur | 147 |
| Heterogenität und die (Re-)Produktion von Differenz | 148 |
| 1 Anmerkungen zum Heterogenitätsdiskurs | 148 |
| 2 Herstellung von Differenz in peerkulturellen Praktiken im Unterricht –eine Projektskizze | 150 |
| Literatur | 152 |
| Entwicklung und Erfassung bildungssprachlicher Merkmale: Forschungserkenntnisse und Perspektiven | 154 |
| 1 Bildungssprache – ein schwer zu operationalisierendes Konstrukt | 154 |
| 2 Bildungssprache als besondere Herausforderung für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache? | 154 |
| 3 Entwicklung einer Ratingskala für den Vorschulbereich zur Erfassungbildungssprachlicher Merkmale in naturwissenschaftsbezogenenLernsituationen | 157 |
| 4 Entwicklung einer Ratingskala zur Erfassung bildungssprachlicherKompetenzen von Schülerinnen und Schülern im Sachunterricht derGrundschule | 159 |
| 5 Diskussion | 163 |
| Literatur | 164 |
| Sprachverständnisleistungen als zentrale Voraussetzung schulischen Lernens. Rezeptive Sprachleistungen im Fokus | 166 |
| 1 Sprachverständnisleistungen im Kontext schulischen Lernens | 166 |
| 2 Kinder mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) | 166 |
| 3 Das Forschungsprojekt Ki.SSES-Proluba | 167 |
| 4 Rezeptive sprachliche Fähigkeiten von Schülern mit Sprachentwicklungsstörungen | 168 |
| 5 Konsequenzen und Ausblick | 170 |
| Literatur | 170 |
| Die Differenzierungspraxis von Lehrkräften im schriftsprachlichen Anfangsunterricht der Grundschule | 172 |
| 1 Relevanz des Themas, theoretischer Hintergrund und Forschungsstand | 172 |
| 2 Untersuchungsdesign | 173 |
| 3 Untersuchungsergebnisse zur Differenzierungspraxis von Lehrkräften im schriftsprachlichen Anfangsunterricht der Grundschule | 174 |
| Literatur | 177 |
| Individuelle Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen im Schreibunterricht der Grundschule | 178 |
| 1 Scaffolding als Form der Lernunterstützung | 179 |
| 2 Studien zur individuellen Lernunterstützung im Unterricht | 179 |
| 3 Projekt NaSch 1 | 180 |
| 3.1 Analyse der individuellen Lernunterstützung | 180 |
| 3.2 Art und Thema der individuellen Lernunterstützung | 181 |
| 4 Ausblick | 182 |
| Literatur | 183 |
| Kognitive Aktivierung im Rechtschreibunterricht – Konzeptund Operationalisierung | 184 |
| 1 Das Unterrichtsqualitätsmerkmal ‚Kognitive Aktivierung‘ | 184 |
| 2 Kognitive Aktivierung in der empirischen Unterrichtsforschung | 184 |
| 3 Konzept eines kognitiv aktivierenden Rechtschreibunterrichts | 185 |
| 4 Aktivierender Rechtschreibunterricht in der Praxis | 187 |
| 5 Ausblick | 187 |
| Literatur | 188 |
| Von der individuellen Rechtschreibförderung zum präventionsorientierten Rechtschreibunterricht | 190 |
| 1 Fragestellung | 190 |
| 2 Untersuchung und Stichprobe | 191 |
| 3 Ergebnisse | 192 |
| 4 Diskussion | 194 |
| Literatur | 195 |
| Evidenzbasierte Förderung des Orthographieerwerbs auf der Grundlage individueller Fehleranalysen | 196 |
| 1 Theoretischer und empirischer Hintergrund | 196 |
| 2 Untersuchungsmethode | 198 |
| 2.1 Stichprobe | 198 |
| 2.2 Erhebungsinstrumente | 198 |
| 3 Durchführung und Ergebnisse | 199 |
| 4 Diskussion | 200 |
| Literatur | 201 |
| Klassenklima und Rückmeldungen aus der Sicht von Kindernim dritten und vierten Grundschuljahr im Zusammenhang mitihren Lernprozessen im Leseunterricht | 202 |
| 1 Theoretischer und empirischer Hintergrund | 202 |
| 2 Untersuchungsmethode | 203 |
| 2.1 Stichprobe | 203 |
| 2.2 Erhebungsinstrumente | 204 |
| 3 Ergebnisse | 204 |
| 4 Diskussion | 206 |
| Literatur | 207 |
| Die Erfassung naturwissenschaftlicher Kompetenz im Vorschulalter: Ergebnisse einer Pilotierungsstudie | 208 |
| 1 Naturwissenschaftliche Kompetenz im Vorschulalter | 208 |
| 2 Testkonstruktion | 209 |
| 2.1 Tests zum Konzeptwissen | 210 |
| 2.2 Tests zum Prozesswissen (Denk- und Arbeitsweisen) | 210 |
| 3 Ergebnisse der Pilotierungsstudie | 211 |
| 4 Ausblick | 211 |
| Literatur | 212 |
| Aufsteigen vom Abstrakten zum Konkreten –ein Lern-Lehransatz für alle Kinder | 213 |
| 1 Lernen und Heterogenität | 213 |
| 2 Die Lehrstrategie des Aufsteigens vom Abstrakten zum Konkreten | 214 |
| 3 Anwendung der Lehr- und Lernstrategie am Beispiel der Gesundheitsbildung | 215 |
| 4 Fragestellung, Hypothesen und Methoden der Untersuchung | 215 |
| 5 Ergebnisse der Untersuchung | 216 |
| 6 Fazit | 218 |
| Literatur | 218 |
| Kinder erklären Sachverhalte zeichnerisch: „So, dass man eshalt versteht“ | 219 |
| 1 Das Zeichnen in der Sachunterrichtsdidaktik | 219 |
| 2 Der Kontext der Studie | 220 |
| 3 Fallbeispiele | 220 |
| 3.1 Fallbeispiel Lina (10 Jahre) | 220 |
| 3.2 Fallbeispiel Emma (9 Jahre) | 222 |
| 3.3 Fallbeispiel Keith (10 Jahre) | 222 |
| 4 Eine Aufgabenstellung | 223 |
| 5 Fazit: Chancen und Möglichkeiten für den Sachunterricht | 224 |
| Literatur | 224 |
| Adaption – woran und wofür? Adaption als Kerngeschäftinklusionsorientierter Sachunterrichtsdidaktik | 225 |
| 1 Adaption und adaptiver Unterricht – Kritik ausinklusionspädagogischer Perspektive | 225 |
| 2 Vorschlag eines Planungs- und Handlungsmodells für einen adaptiven,inklusionsorientierten Sachunterricht | 226 |
| 3 Fazit | 228 |
| Literatur | 229 |
| Entwicklung naturwissenschaftlich-technischerLehr-Lernangebote für inklusiven Sachunterricht | 231 |
| 1 Begründungszusammenhang des Projekts | 231 |
| 2 Anlage des empirischen Projekts | 231 |
| Literatur | 232 |
| Lernprozessbeobachtung in der Lehrerbildung –Fachdidaktische Perspektiven und Herausforderungen | 233 |
| 1 Einleitung | 233 |
| 2 Methodisches Vorgehen und zwei Fallbeispiele | 234 |
| 2.1 Lernprozessbeobachtung in der Mathematikdidaktik | 235 |
| 2.1.1 Prozessdiagnostik und genaues Beobachten | 235 |
| 2.2 Lernprozessbeobachtung in der Deutschdidaktik | 237 |
| 2.2.1 Die Beobachtungssituation: Memory mit Schrift | 238 |
| 2.2.2 Beobachtungsprotokolle: Fachdidaktisch relevante Handlungen dokumentieren | 239 |
| 2.2.3 Beobachtungsprotokolle: Eigenen Vorannahmen auf die Spur kommen | 240 |
| 2.2.4 Beobachtungsprotokolle: Anforderungen des Schreibprozesses | 241 |
| 3 Kreative Situationen beobachten | 242 |
| 3.1 Beispiel Hausbesuch | 242 |
| 4 Professionalisierung des beobachtenden Blicks als fachdidaktische und grundschulpädagogische Querschnittsaufgabe | 245 |
| Literatur | 247 |
| Begleitung von Rollenspiel im Kindergarten | 249 |
| 1 Spielbegleitung und Sprachgebrauch im Rollenspiel | 249 |
| 2 Analyse von Spielsituationen | 251 |
| 3 Analyseaspekte im Vergleich der Beispiele 1 und 2 (zusammengefasst) | 252 |
| 4 Reflexion der Studierenden zu eigenen Lernprozessen (zusammengefasst) | 253 |
| 5 Fazit | 253 |
| Literatur | 254 |
| Mathematikdidaktisch-prozessorientierte Perspektiven auf diediagnostische Kompetenz angehender Grundschullehrkräfte inder Begegnung mit Schulanfängern | 255 |
| 1 Diagnostische Kompetenz als Teil der Lehrerprofession | 255 |
| 1.1 Perspektiven auf das Konzept diagnostischer Kompetenz | 255 |
| 1.2 Diagnostizieren als Prozess zur Begleitung mathematischer Aktivität | 255 |
| 2 Mathematische Diagnosegespräche mit Kindern | 256 |
| 3 Elemente des Diagnostizierens in der aktionalen Phase | 257 |
| 3.1 Fragestellungen, Design und Ziele im Projekt diagnose:pro | 257 |
| 3.2 Einblicke in Ergebnisse aus dem Projekt | 258 |
| 4 Abschließende Anmerkungen | 259 |
| Literatur | 259 |
| Lernprozesse begleiten und reflektieren – Sichtweisenvon Tutorinnen im Studium des Grundschullehramts | 261 |
| 1 Problemstellung und theoretische Hintergründe | 261 |
| 2 Ziel und Anlage der Untersuchung | 262 |
| 3 Erste Ergebnisse | 262 |
| 4 Zusammenfassung und Ausblick | 266 |
| Literatur | 266 |
| Prozesse der Lernbegleitung im Rahmen kooperativer Lernwerkstattarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule | 267 |
| 1 Das Forschungsdesign | 267 |
| 2 Dialogische Lernbegleitung als Kernelement | 268 |
| 3 Ausblick | 268 |
| Literatur | 268 |
| Zum Aufbau förderdiagnostischer Kompetenzen beiLehramtsstudierenden im Schriftspracherwerb durchvideogestützte Lehr-Lern-Umgebungen | 269 |
| 1 Aktueller Forschungsstand | 269 |
| 2 Hypothesen | 269 |
| 3 Design der Studie | 270 |
| 4 Erste Ergebnisse und Schlussfolgerung | 270 |
| Literatur | 270 |
| Inklusion vom Kind aus denken – Das Vielfaltstableau zurfallbasierten Aus- und Weiterbildung pädagogischer Fach- undLehrkräfte | 271 |
| Literatur | 272 |
| VERA-RE – ein Projekt zur Unterrichtsentwicklung imKontext der Vergleichsarbeiten. Individuelle Förderungmittels Aufgabenvariationen | 273 |
| Literatur | 274 |
