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Mehrsprachigkeit und Literalität in der Kindertagesstätte

Frühe sprachliche Bildung in einem von Migration geprägten Stadtviertel

Autor	Evamaria Zettl
Verlag	Springer VS
Erscheinungsjahr	2019
Seitenanzahl	310 Seiten
ISBN	9783658270315
Format	PDF
Kopierschutz	Wasserzeichen/DRM
Geräte	PC/MAC/eReader/Tablet
Preis	42,99 EUR

Evamaria Zettl untersucht sprachliche Bildung im Alltag einer Kita in einem von Migration und Marginalisierung geprägten Stadtviertel. In ihrer ethnographischen, praxis- und performativitätstheoretisch orientierten Studie fokussiert sie die Aspekte Mehrsprachigkeit und Literalität. Im Umgang mit Mehrsprachigkeit arbeitet die Autorin heraus, wie und warum ein Spannungsfeld zwischen dem Verbieten und Wertschätzen von Familiensprachen besteht. In Bezug auf Literalität analysiert sie Praktiken der Buch- und Schriftkultur unter den Aspekten ihrer räumlichen und personellen Verankerung im Kita-Alltag.?

Evamaria Zettl ist Dozentin für Deutschdidaktik an der Pädagogischen Hochschule Thurgau, Schweiz.?

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Blick ins Buch

Inhaltsverzeichnis

Danksagung	7
Inhalt	9
1 Einleitung	13
1.1 Ausgangslage: Sprachliche Bildung und frühe Kindheit	15
1.2 Forschungsziel und Fragestellungen der Arbeit	18
1.3 Disziplinäre Verortungen, methodologische und theoretische Zugänge	22
1.4 Zum Aufbau der Arbeit	25
2 Frühe sprachliche Bildung und Förderung, Mehrsprachigkeit und Literalität	28
2.1 Diskurse über frühe sprachliche Bildung bzw. Förderung	28
2.1.1 Frühe Bildung	29
2.1.2 Frühe Förderung	32
2.1.3 Frühe sprachliche Bildung und frühe Sprachförderung	34
2.2 Frühe sprachliche Bildung und Förderung: Umgang mit Mehrsprachigkeit	49
2.2.1 Zum Konzept „Mehrsprachigkeit“	49
2.2.2 Diskurse über Mehrsprachigkeit als Defizit	53
2.2.3 Diskurse über Mehrsprachigkeit als Ressource, Menschenrecht und Bildungsziel	54
2.2.4 Mehrsprachigkeit und Bildungsbedingungen	57
2.3 Frühe sprachliche Bildung und Förderung in Bezug auf Literalität	65
2.3.1 Zum Konzept „Literalität“	65
2.3.2 Literalität als Set von Praktiken	67
2.3.3 Linguistische Aspekte von Literalität	69
2.3.4 Literalitätspraktiken von Kindern vor Schuleintritt	71
2.3.5 Literalität und Bildungsbedingungen	73
3 Theoretischer Rahmen: Praxis- und Performativitätstheorie	79
3.1 Praxistheorie	79
3.1.1. Grundzüge der Praxistheorie	80
3.1.2 Praxis/Diskurs-Formationen: Konzeptualisierung und erziehungswissenschaftliche Erprobung	83
3.2 Performativitätstheorie	88
3.2.1 Grundlagen der Performativitätstheorie	88
3.2.2 Ritual als performativitätstheoretisches Konzept	89
3.3 Zur Kombination von Praxis- und Performativitätstheorie	93
4 Methodische und methodologische Überlegungen	96
4.1 Zur Passung von Forschungsgegenstand, Forschungsstrategien und Theorien	96
4.2 Zur Forschungsstrategie Ethnographie	97
4.2.1 Grundlagen der Ethnographie	98
4.2.2 Reflexionen über das Lesen und Schreiben von Ethnographien	100
4.2.3 Zur Denkfigur des „fremden Blicks“	107
4.2.4 Gütekriterien für ethnographisches Schreiben	109
4.2.5 Ethnographie und Erziehungswissenschaft	110
4.2.6 Ethnographie, Differenzkonstruktionen und Ungleichheit	112
4.3 Reflexive Grounded Theory	113
4.3.1 Grundlagen der Grounded Theory	113
4.3.2 Grounded Theory und Selbstreflexivität	114
4.4 Das Forschungsfeld	116
4.4.1 Das Stadtviertel „X-siedlung“	116
4.4.2 Die Kita „St. Pankraz“	118
4.4.3 Die „Gruppe Blau“	119
4.5 Feldzugang, Positionen im Feld und kommunikative Validierung	121
4.5.1 Auswahl des Feldes und Feldzugang	121
4.5.2 Positionen im Feld	123
4.5.3 Kommunikative Validierung: Forschungspraktische, methodische und methodologische Überlegungen	130
4.6 Ethik im Forschungsprozess	131
4.6.1 Intrinsische Verpflichtungen	132
4.6.2 Extrinsische Werte und situative Abwägungen	133
5 Mehrsprachigkeit in der Kita	140
5.1 Konstruktionen zu Deutsch und familiärer Mehrsprachigkeit	141
5.1.1 Zur Beschreibung des Artefakts	141
5.1.2 Diskurse über Mehrsprachigkeit und das Artefakt „Buch der Gruppe Blau“	145
5.1.3 Dokumentierte „Muttersprachen“ im Artefakt „Buch“ im Vergleich zu Aussagen im Feld über die Familiensprachen der Kinder	148
5.2 Sprachenverbote von Türkisch und Englisch	150
5.2.1 „Aber wir sprechen Deutsch“	151
5.2.2 „Hallo Zeynep, Deutsch sprechen“	154
5.2.3 „Du musst Deutsch sprechen“	155
5.2.4 Sprachenverbote in Resonanz zu Diskursen	157
5.3 Nicht-Sprechen über Deutsch, Türkisch und Englisch	160
5.3.1 Nicht-Sprechen über das Deutschsprechen	161
5.3.2 Nicht-Sprechen über das Türkischsprechen von Kindern	162
5.3.3 Nicht-Sprechen über das Türkischsprechen einer Mutter	165
5.3.4 Nicht-Sprechen über ein Lied, das ein Kind auf Englisch singt	168
5.4 Türkisch: Wertschätzung, Fremdzuschreibungen, Selbstpositionierungen	170
5.4.1 „nicht Türkisch gesprochen. Deutsch reden.“ - „Ho?geldiniz“	171
5.4.2 „Sag mal ‚rot’ auf Türkisch“	173
5.4.3 „Der’s deutsch, der’s türkisch“	177
5.4.4 „Hab ich das richtig gesagt?“	181
5.4.5 „Meine Mutter bringt mir’n bisschen Türkisch bei“	184
5.4.6 „Es steht nicht im ‚Buch’, welche Familiensprache sie spricht“	188
5.4.7 „Spanisch? Türkisch? Arabanisch?“ „Ähm, ähm, ähm, Albanisch“	190
5.4.8 „Das ist wohl eine Phantasiesprache“	191
5.4.9 „Die Katrin kann gar kein Türkisch, die versteht uns nicht“	192
5.5 Englisch: Thematisierung, Fremdzuschreibungen, Selbstpositionierung	194
5.5.1 Wenn ihre kleine Schwester Gracelyn es nicht verstehe, solle sie es ihr auf Englisch sagen	194
5.5.2 „Das hat dir Papa gezeigt, das ist auch o.k., aber in der Schule lernen die Kinder eine deutsche Eins“	196
5.5.3 „Du musst auf Englisch zählen“	197
5.5.4 „Englisch kann ich eh nicht lesen.“- „Ich schon. Das ist schwierig.“	198
5.5.5 „Du bist doch braun, du sprichst Spanisch. (…) Ich bin Englisch“	200
5.6 Zusammenfassung	204
6 Literalität in der Kita	208
6.1 Einfache Zeichen: Farben zur Strukturierung der Kita	209
6.2 Literalität im Raum der „Gruppe Blau“	212
6.2.1 „Im Namen des Vaters und des Sohnes“	212
6.2.2 Nun ist das Wort ‚HUT‘ auf dem PC-Bildschirm	222
6.2.3 „Mein Name ist lang“	225
6.2.4 Nun duckt er sich hinter die Pappbilderbücher	227
6.3 Literalität in der Garderobe	230
6.3.1 „Da ist jemand draufgetreten“	230
6.3.2 „Du sollst die Bücher einmal wegbringen“	232
6.4 Vom Gruppenraum zu nicht alltäglich genutzten Räumen	235
6.4.1 Die „Bücherei“: „Wir tauschen Bücher aus. Bevor man auf den Teppich geht, muss man die Schlappen ausziehen.“	235
6.4.2 Die Kirche: „Und dann haben sie geteilt, und wieder geteilt, und wieder geteilt“	245
6.4.3 Vom Raum der „Gruppe Blau“ zum Gemeindesaal: „Ich hab nur Gemüse gegessen“	252
6.5 Zusammenfassung	256
7 Fazit	259
7.1 Zum Erkenntnisinteresse der vorliegenden Studie	259
7.2 Reflexion des methodisch-methodologischen und theoretischen Zugangs	260
7.3 Resümee der Befunde der Interpretationskapitel	264
7.4 Vergleichendes Fazit	266
7.5 Desiderata	270
7.6 Anregungen für die Praxis	275
Literaturverzeichnis	281

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