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PISA als bildungspolitisches Ereignis

Fallstudien in vier Bundesländern

AutorChristian Kuhlmann, Daniel Kneuper, Isa Nessel, Kathrin Dedering, Klaus-Jürgen Tillmann
VerlagVS Verlag für Sozialwissenschaften (GWV)
Erscheinungsjahr2008
Seitenanzahl429 Seiten
ISBN9783531911274
FormatPDF
KopierschutzDRM
GerätePC/MAC/eReader/Tablet
Preis42,99 EUR
Welche Bedeutung haben die Ergebnisse von Leistungsvergleichsstudien für die Bildungspolitik? PISA 2000 wird zum Beispiel genommen, um dies empirisch zu untersuchen: In vier Bundesländern wird differenziert nachgezeichnet, wie die politischen Akteure auf PISA reagiert haben.

Dr. Klaus-Jürgen Tillmann ist Professor für Schulpädagogik an der Universität Bielefeld.
Dr. Kathrin Dedering, Dr. Daniel Kneuper, Dipl.-Päd Christian Kuhlmann und Isa Nessel waren wissenschaftliche MitarbeiterInnen in dem Forschungsprojekt 'Ministerielle Steuerung und Leistungsvergleichsstudien' (MiSteL) an der Universität Bielefeld.

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Blick ins Buch
Inhaltsverzeichnis
Title Page3
Copyright Page5
Inhalt6
1 Einführung12
2 Problemstellung und theoretische Einbindung15
2.1 Das Problem: Schulministerien und Leistungsvergleichsstudien16
2.1.1 Die jüngeren Leistungsvergleichsstudien16
2.1.2 PISA als Lieferant von ,,Steuerungswissen''17
2.1.3 Die Schulministerien als Akteure19
2.1.4 Fragestellung22
2.2 Theorieperspektive I: Steuerung und/oder Governance23
2.2.1 Theoretische Konzepte24
2.2.1.1 Hierarchie und bürokratische Steuerung26
2.2.1.2 Relative Autonomie und Kontextsteuerung27
2.2.1.3 Governance, Netzwerke und Verhandlungen30
2.2.2 Perspektiven der eigenen Forschung33
2.2.2.1 Der Policy-Cycle: Welche Programme werden wie realisiert?34
2.2.2.2 Das Netzwerk: Wer nimmt wie Einfluss?36
2.3 Theorieperspektive II: Legitimation und politische Herrschaft38
2.3.1 Theoretische Konzepte39
2.3.1.1 Politische Legitimation in demokratischen Gesellschaften39
2.3.1.2 Bildungspolitische Legitimation und Leistungsvergleichsstudien41
2.3.2 Perspektiven der eigenen Forschung42
2.3.2.1 Die PISA-Studie: Legitimationsgefährdung durch empirische Ergebnisse?43
2.3.2.2 Die Programme: Legitimationsgewinne durch politisches Handeln?44
2.4 Theorieperspektive III: Bildungsforschung und Bildungspolitik45
2.4.1 Theoretische Konzepte46
2.4.2 Perspektiven der eigenen Forschung48
3 Methodisches Vorgehen49
3.1 Forschungsstrategie im Überblick49
3.1.1 Fallstudien im Vergleich50
3.1.2 Auswahl der Bundesländer51
3.1.3 Kombination der Methoden53
3.2 Presseanalyse56
3.2.1 Bestimmung des Korpus56
3.2.2 Datenerhebung und -aufbereitung57
3.2.3 Auswertungsstrategie60
3.2.3.1 Quantitative Inhaltsanalyse60
3.2.3.2 Qualitative Inhaltsanalyse der Presse61
3.2.3.4 Datentechnisches Vorgehen62
3.3 Exkurs: Ergebnisse der quantitativen Presseanalyse65
3.3.1 Länder und Themen65
3.3.2 Zeitverläufe71
3.3.3 Wahl der Themen für die weiteren Analysen73
3.4 Dokumentenanalyse75
3.4.1 Bestimmung des Korpus76
3.4.2 Datenerhebung und -aufbereitung77
3.4.3 Auswertungsstrategie78
3.5 Experteninterviews79
3.5.1 Stichprobe und Durchführung80
3.5.2 Auswertungsstrategie84
3.6 Abfolge der Forschungsschritte85
3.6.1 Erstes Forschungsjahr (Juni 2003 - Mai 2004)85
3.6.2 Zweites Forschungsjahr (Juni 2004 - Mai 2005)86
3.6.3 Drittes Forschungsjahr (Juni 2005 - Mai 2006)87
3.6.4 Gang der weiteren Argumentation87
4 ,,Die Kultusminister haben entschlossen undkoordiniert gehandelt."-PISA und die Einführungvon Standards und zentralen Prüfungen89
4.1 Diskussionskontext und bundesweite Entwicklung90
4.1.1 Länderübergreifende Aktivitäten90
4.1.2 Parteipolitische Positionen97
4.1.3 Die bundesweite Pressediskussion100
4.1.4 Materialbasis für die Fallstudien104
4.2 Die Diskussion um Standards und zentrale Prüfungen in Brandenburg - oder: Ausweitung der Leistungsprüfungen als politischer Konsens107
4.2.1 Die Ausgangssituation im Lande107
4.2.2 Phase I: Vor PISA-I109
4.2.3 Phase II: Zwischen PISA-I und PISA-E109
4.2.3.1 Erste Reaktionen110
4.2.3.2 Diskussion im Frühjahr 2002111
4.2.3.3 Zwischenfazit116
4.2.4 Phase III: Nach PISA-E118
4.2.4.1 Erste Reaktionen118
4.2.4.2 Diskussion im Herbst 2002120
4.2.4.3 Zwischenfazit123
4.2.5 Theoretische Einordnung124
4.2.5.1 Steuerungstheoretische Perspektive124
4.2.5.2 Legitimationstheoretische Perspektive127
4.2.5.3 Bildungsforschung und Bildungspolitik129
4.3 Die Diskussion um Standards und zentrale Prüfungen in Rheinland-Pfalz - oder: Lernstandserhebungen ja, zentrale Prüfungen nein131
4.3.1 Die Ausgangssituation im Lande131
4.3.2 Phase I: Vor PISA-I135
4.3.3 Phase II: Zwischen PISA-I und PISA-E135
4.3.3.1 Erste Reaktionen135
4.3.3.2 Diskussion im Frühjahr 2002136
4.3.3.3 Zwischenfazit141
4.3.4 Phase III: Nach PISA-E142
4.3.4.1 Erste Reaktionen143
4.3.4.2 Diskussionen im Herbst 2002144
4.3.4.3 Zwischenfazit145
4.3.5 Theoretische Einordnung146
4.3.5.1 Steuerungstheoretische Perspektive146
4.3.5.2 Legitimationstheoretische Perspektive149
4.3.5.3 Bildungsforschung und Bildungspolitik150
4.4 Die Diskussion um Standards und zentrale Prüfungen in Thüringen- oder: Zusätzliche Leistungsprüfungen als Kontinuität derRegierungspolitik150
4.4.1 Die Ausgangssituation im Lande151
4.4.2 Phase I: Vor PISA-I153
4.4.3 Phase II: Zwischen PISA-I und PISA-E153
4.4.3.1 Erste Reaktionen154
4.4.3.2 Diskussionen im Frühjahr 2002155
4.4.3.3 Zwischenfazit163
4.4.4 Phase III: Nach PISA-E164
4.4.4.1 Erste Reaktionen164
4.4.4.2 Diskussionen im Herbst 2002167
4.4.4.3 Zwischenfazit168
4.4.5 Theoretische Einordnung169
4.4.5.1 Steuerungstheoretische Perspektive169
4.4.5.2 Legitimationstheoretische Perspektive173
4.4.5.3 Bildungsforschung und Bildungspolitik175
4.5 Vergleich der Fälle175
4.5.1 Gemeinsame und unterschiedliche Voraussetzungen176
4.5.2 Steuerungstheoretische Perspektive177
4.5.3 Legitimationstheoretische Perspektive179
4.5.4 Bildungsforschung und Bildungspolitik180
5 ,,Da hat die Bundesregierung die Länder getrieben." PISA und die Ganztagsschulentwicklung182
5.1 Diskussionskontext und bundesweite Entwicklung183
5.1.1 Verbreitung von Ganztagsschulen183
5.1.2 Parteipolitische Positionen186
5.1.3 Das Ganztagsschulprogramm der Bundesregierung188
5.1.4 Die bundesweite Pressediskussion190
5.1.5 Materialbasis für die Fallstudien194
5.2 Die Ganztagsschuldiskussion in Brandenburg- oder: PISA als Auslöser des Ausbauprogramms197
5.2.1 Die Ausgangssituation im Lande197
5.2.2 Phase I: Vor PISA-I198
5.2.3 Phase II: Zwischen PISA-I und PISA-E199
5.2.3.1 Erste Reaktionen199
5.2.3.2 Diskussion im Frühjahr 2002201
5.2.3.3 Zwischenfazit202
5.2.4 Phase III: Nach PISA-E204
5.2.4.1 Erste Reaktionen205
5.2.4.2 Diskussionen im Herbst 2002207
5.2.4.3 Zwischenfazit210
5.2.5 Theoretische Einordnung211
5.2.5.1 Steuerungstheoretische Perspektive212
5.2.5.2 Legitimationstheoretische Perspektive215
5.2.5.3 Bildungsforschung und Bildungspolitik217
5.3 Die Ganztagsschuldiskussion in Bremen- oder: Entscheidungsvorlauf und schneller Ausbau218
5.3.1 Die Ausgangssituation im Lande219
5.3.2 Phase I: Vor PISA-I220
5.3.3 Phase II: Zwischen PISA-I und PISA-E222
5.3.3.1 Erste Reaktionen223
5.3.3.2 Diskussionen im Frühjahr 2002225
5.3.3.3 Zwischenfazit229
5.3.4 Phase III: Nach PISA-E230
5.3.4.1 Erste Reaktionen231
5.3.4.2 Diskussionen im Herbst 2002233
5.3.4.3 Zwischenfazit235
5.3.5 Theoretische Einordnung236
5.3.5.1 Steuerungstheoretische Perspektive236
5.3.5.2 Legitimationstheoretische Perspektive239
5.3.5.3 Bildungsforschung und Bildungspolitik241
5.4 Die Ganztagsschuldiskussion in Rheinland-Pfalz- oder: Die Vorreiterrolle und ihre nachträgliche Bestätigung242
5.4.1 Die Ausgangssituation im Lande243
5.4.2 Phase I: Vor PISA-I246
5.4.3 Phase II: Zwischen PISA-I und PISA-E248
5.4.3.1 Erste Reaktionen248
5.4.3.2 Diskussion im Frühjahr 2002250
5.4.3.3 Zwischenfazit252
5.4.4 Phase III: Nach PISA-E253
5.4.4.1 Erste Reaktionen254
5.4.4.2 Diskussionen im Herbst 2002255
5.4.4.3 Zwischenfazit256
5.4.5 Theoretische Einordnung256
5.4.5.1 Steuerungstheoretische Perspektive256
5.4.5.2 Legitimationstheoretische Perspektive259
5.4.5.3 Bildungsforschung und Bildungspolitik260
5.5 Vergleich der Fälle262
5.5.1 Gemeinsame und unterschiedliche Voraussetzungen262
5.5.2 Steuerungstheoretische Perspektive264
5.5.3 Legitimationstheoretische Perspektive267
5.5.4 Bildungsforschung und Bildungspolitik268
6 ,,Die KMK sieht keinen Handlunsgbedarf."- PISA und der Wandel der Schulstrukturen270
6.1 Diskussionskontext und bundesweite Entwicklung272
6.1.1 Schulstrukturen in den deutschen Bundesländern272
6.1.2 Parteipolitische Positionen276
6.1.3 Die bundesweite Pressediskussion282
6.1.4 Materialbasis für die Fallstudien287
6.2 Die Diskussion um die Schulstrukturen in Bremenoder: Politikwechsel nach der PISA-Katastrophe290
6.2.1 Die Ausgangssituation im Lande291
6.2.2 Phase I: Vor PISA-I294
6.2.3 Phase II: Zwischen PISA-I und PISA-E296
6.2.3.1 Erste Reaktionen296
6.2.3.2 Diskussionen im Frühjahr 2002298
6.2.3.3 Zwischenfazit300
6.2.4 Phase III: nach PISA-E301
6.2.4.1 Erste Reaktionen302
6.2.4.2 Diskussionen im Herbst 2002307
6.2.4.3 Zwischenfazit310
6.2.5 Phase IV: Die Entwicklung in den Jahren 2003 und 2004311
6.2.5.1 Die Debatte im Wahlkampf311
6.2.5.2 Koalitionsverhandlungen und Kompromissfindung312
6.2.5.3 Zwischenfazit316
6.2.6 Theoretische Einordnung316
6.2.6.1 Steuerungstheoretische Perspektive317
6.2.6.2 Legitimationstheoretische Perspektive320
6.2.6.3 Bildungsforschung und Bildungspolitik322
6.3 Die Diskussion um Schulstrukturen in Brandenburg- oder: Der lange Kampf um die Zweigliedrigkeit324
6.3.1 Die Ausgangssituation im Lande325
6.3.2 Phase I: Vor PISA-I329
6.3.3 Phase II: Zwischen PISA-I und PISA-E330
6.3.3.1 Erste Reaktionen330
6.3.3.2 Diskussionen im Frühjahr 2002332
6.3.3.3 Zwischenfazit334
6.3.4 Phase III: nach PISA-E336
6.3.4.1 Erste Reaktionen336
6.3.4.2 Diskussionen im Herbst 2002337
6.3.4.3 Zwischenfazit339
6.3.5 Phase IV: Die Entwicklung in den Jahren 2003 und 2005340
6.3.5.1 Die Debatte im Wahlkampf341
6.3.5.2 Koalitionsverhandlungen und Kompromissfindung343
6.3.5.3 Zwischenfazit345
6.3.6 Theoretische Einordnung346
6.3.6.1 Steuerungstheoretische Perspektive346
6.3.6.2 Legitimationstheoretische Perspektive349
6.3.6.3 Bildungsforschung und Bildungspolitik350
6.4 Die Diskussion um die Schulstrukturen in Thüringen- oder: Die erfolgreiche Verteidigung des Status Quo351
6.4.1 Die Ausgangssituation im Lande352
6.4.2 Phase I: Vor PISA-I355
6.4.3 Phase II: Zwischen PISA-I und PISA-E356
6.4.3.1 Erste Reaktionen356
6.4.3.2 Diskussionen im Frühjahr 2002358
6.4.3.3 Zwischenfazit359
6.4.4 Phase III: Nach PISA-E360
6.4.4.1 Erste Reaktionen360
6.4.4.2 Diskussionen im Herbst 2002361
6.4.4.3 Zwischenfazit364
6.4.5 Theoretische Einordnung365
6.4.5.1 Steuerungstheoretische Perspektive365
6.4.5.2 Legitimationstheoretische Perspektive366
6.4.5.3 Bildungsforschung und Bildungspolitik367
6.5 Vergleich der Fälle368
6.5.1 Gemeinsame und unterschiedliche Voraussetzungen368
6.5.2 Steuerungstheoretische Perspektive370
6.5.3 Legitimationstheoretische Perspektive371
6.5.4 Bildungsforschung und Bildungspolitik373
7 Die PISA-Studie im bildungspolitischen Prozess- ein Fazit375
7.1 Der KMK-Handlungskatalog als länderübergreifender Konsens376
7.2 Leistungsvergleichsstudien und die Steuerung des Schulsystems379
7.2.1 Standards und zentrale Prüfungen380
7.2.2 Ganztagsschulen381
7.2.3 Schulstruktur382
7.2.4 PISA als Steuerungsinstrument?384
7.3 Leistungsvergleichsstudien und politische Legitimation385
7.3.1 Standards und zentrale Prüfungen386
7.3.2 Ganztagsschulen387
7.3.3 Schulstrukturen387
7.3.4 PISA im Spannungsfeld von Steuerung und Legitimation388
7.4 Leistungsvergleichsstudien, Bildungsforschung und Bildungspolitik390
7.4.1 Bildungsforschung und öffentliche Interessen391
7.4.2 Bildungsforschung und ministerielle Strategien393
7.4.3 Die Bildungsforschung als großer Gewinner?395
8 Anhang: Grundinformationen zu denausgewählten Bundesländern399
8.1 Brandenburg399
8.2 Bremen401
8.3 Rheinland-Pfalz404
8.4 Thüringen406
9 Literaturverzeichnis408
10 Zu den Autorinnen und Autoren425

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