Inhalt | 4 |
Vorwort | 6 |
Promoting quality in education: a Dynamic Approach to School Improvement | 8 |
Abstract | 8 |
Introduction | 8 |
Establishing a Dynamic Approach to School Improvement: Assumptions and Features | 11 |
Major Steps for Effective School Improvement | 13 |
A) Establishing clarity and consensus about the general aims of school improvement by considering student learning as the main function of the school | 13 |
B) Establishing clarity and consensus about the aims of school improvement by addressing school factors which influence teaching and learning | 14 |
C) Collecting evaluation data and identifying priorities for improvement | 15 |
D) Designing school improvement strategies and action plans by considering the available knowledgebase about the factor(s) addressed | 15 |
E) Monitoring the implementation of the improvement project through establishing formative evaluation mechanisms | 16 |
F) Measuring the impact of DASI | 17 |
Essential differences of DASI with participatory approaches on school improvement which give strong emphasis to professional experiences | 19 |
Using DASI to Promote Learning: Implications for Research Policy and Practice | 20 |
Abschied von der Realschule | 25 |
1. Schulwahlverhalten und die Folgen für die Realschule | 25 |
2. Ursachen | 29 |
3. Folgen | 31 |
4. Ein Blick zurück und ein kurzes Resümee | 32 |
Das Abitur und die Diskussion um die Studierfähigkeit in Deutschland | 34 |
1. Studierfähigkeit in der öffentlichen Diskussion | 34 |
2. Zur Geschichte und Bedeutung des Abiturs in Deutschland | 37 |
3. Was heißt „Studierfähigkeit“? | 39 |
4. Zum Verhältnis von Allgemeinbildung, Studienberechtigung und Studierfähigkeit | 42 |
The influence of elaborated teaching on the reading competence of socially disadvantaged pupils | 48 |
1. Introduction | 48 |
2. Theoretical Framework | 49 |
3. Objectives | 49 |
4. Data and Methods | 50 |
5. Findings | 51 |
5.1 One-Way Anova – Baseline Model | 51 |
5.2 Random-Coeffi cients Regression Model | 52 |
5.3 Intercept-as-Outcome-Model | 52 |
6. Conclusions and Discussion | 54 |
Erwartungswidrige Leistungsergebnisse von Schulen – Analysen zu standortspezifischen Disparitäten | 58 |
1. Einführung | 58 |
2. Forschungsstand | 59 |
3. Fragestellungen und Stichprobe | 60 |
4. Methodik | 61 |
5. Ergebnisse | 62 |
6. Zusammenfassung und Diskussion | 67 |
Der Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule aus der Perspektive der Schulqualität: ein Übergangsqualitätsmodell | 72 |
Einleitung | 72 |
1. Der Grundschulübergang im deutschen Schulsystem | 72 |
2. Modellierung von Schulqualität | 74 |
3. Entwicklung eines Übergangsqualitätsmodells | 78 |
4. Einordnung aktueller Forschungsbefunde und -desiderate anhand des Übergangsqualitätsmodells | 80 |
4.1 Affektive Übergangserwartungen | 80 |
4.2 Maßnahmen der Übergangsgestaltung | 83 |
4.3 Diagnostik | 84 |
5. Fazit | 86 |
Ganztagsschule und neue Lernkultur – Potenziale und Restriktionen | 92 |
1. Einführung | 92 |
2. „Neue Lernkultur“ – Konturen eines Konzepts | 93 |
2.1 „Neue Lernkultur“ als Begriff einer pädagogischen Bewegung | 94 |
2.2 „Neue Lernkultur“ als Begriff mit theoretischem Anspruch | 95 |
2.3 „Neue Lernkultur“ – die Wirkungserwartungen | 98 |
3. „Neue Lernkultur“ und Ganztagsschulen | 99 |
3.1 Die pädagogische Zielvorstellung: die Pestalozzi-Grundschule | 101 |
3.2 Der Blick auf die verbreitete Realität: das Bikini-Modell | 103 |
3.3 Entwicklungsperspektiven: Potentiale und Widerstände | 104 |
3.3.1 Das pädagogische Personal und sein Engagement | 105 |
3.3.2 Strukturen und Ressourcen | 106 |
4. Fazit und Ausblick | 108 |
Lehrerkooperationen an Grundschulen mit unterschiedlicher Zeitstruktur | 111 |
1. Einleitung | 111 |
2. Zeitliche Gestaltungsformen an Grundschulen | 112 |
3. Innerschulische Kooperation zwischen Lehrkräften | 116 |
4. Lehrerkooperation an Ganztagschulen | 120 |
5. Fragestellung und methodisches Vorgehen | 121 |
6. Methodik | 123 |
6.1 Beschreibung der Stichprobe | 123 |
6.2 Instrumente | 123 |
6.3 Datenanalyse | 124 |
7. Forschungsergebnisse aus IGLU/TIMSS 2011 | 125 |
7.1 Rahmenbedingungen für Lehrerkooperation | 125 |
7.2 Fachspezifische Lehrerkooperation | 127 |
8. Diskussion | 134 |
Ganztagsschule und pädagogische Kooperationen. Zur Zusammenarbeit von Kinder- und Jugendhilfe und Schulpädagogik | 138 |
1. Kooperation als komplexe Anforderung | 139 |
2. Beispiel sozialpädagogischer Kooperation in komplexen Kontexten | 141 |
2.1 Kooperation als professionsbezogene Anforderung: Individuelle Förderung in der Ganztagsschule | 142 |
2.2 Kooperation als infrastruktureller und fachpolitischer Einfluss: Auswirkungen der Ganztagsschule auf die Kinder- und Jugendhilfe | 146 |
3. Kooperation als Kontinuum und die Grenzen der Ganztagsschulentwicklung | 147 |
Das Internat als Ort ganztägiger Bildung. Lernanlass Ganztagsschule Odenwaldschule | 154 |
1. Die Odenwaldschule als Ganztagsschule | 155 |
1.1 Ganztagsschulen und Internate als Hoffnungsträger | 155 |
1.2 Internat und Schule | 156 |
1.3 Integrierte Gesamtschule und Ganztagsschule | 156 |
1.4 Stufen und Jahrgangsmischung | 157 |
1.5 Individualität und Gemeinschaft | 157 |
1.6 Bildung und Begabung | 158 |
1.7 Chancen und Abschlüsse | 159 |
1.8 Gesundheitszentrum und Drogenprävention | 160 |
1.9 OSO-Familien und Ansprechpartner | 160 |
2. Das Präventionskonzept der Odenwaldschule | 161 |
2.1 Aspekte des Missbrauchs | 161 |
2.2 Selbstverpflichtungserklärung, Führungszeugnis und Präventionsleitfaden | 163 |
2.3 Transparenz, Vieraugenprinzip und Teamstrukturen | 163 |
2.4 Hospitation, Supervision und Fortbildung | 164 |
2.5 Ombudspersonen, Präventionstag und Rechenschaftslegung | 165 |
3. Ideale brauchen Realität | 166 |
Zur Bedeutung der Modellierung differentieller Schulentwicklungsverläufe am Beispiel der Entwicklung des außerunterrichtlichen Angebotes an Ganztagsschulen | 169 |
1. Einleitung | 169 |
2. Angebotsentwicklung an Ganztagsschulen: Theoretische Reflexion und empirischer Forschungsstand | 170 |
3. Fragestellung | 173 |
4. Methode | 175 |
5. Ergebnisse | 176 |
6. Fazit | 181 |
Wie will Schulinspektion wirken? Analyse von Annahmen über Wirkungsmechanismen von Schulinspektion in sechs europäischen Ländern | 183 |
1. Evidenzbasierte Steuerung und neue Schulinspektion | 183 |
2. Forschung zu Schulinspektionen | 185 |
3. Methode: Rekonstruktion von Programmtheorien | 188 |
3.1 Auswahl von Inspektionssystemen | 188 |
3.2 Datensammlung und -auswertung | 189 |
3.3 Fallvergleichende Analyse | 191 |
4. Wirkungsmodell von Schulinspektionen | 193 |
4.1 Effekte | 193 |
4.2 Merkmale von Schulinspektionen | 193 |
4.3 Mechanismen zur Erzielung der intendierten Effekte | 197 |
4.4 Entwicklungshandlungen der Schulen | 199 |
5. Diskussion und Ausblick | 201 |
5.1 Modelleinordnung | 202 |
5.2 Schulinspektion und evidenzbasierte Steuerung | 202 |
5.3 Empirische Überprüfung der Programmtheorie | 202 |
Zur Rolle von Peer Reviews in der Schulentwicklung und im Qualitätsmanagement | 207 |
1. Peer Review – Aufbau und Methodik | 207 |
1.1 Was sind Peers? | 207 |
1.2 Ablauf und Verfahrensschritte des Reviews | 210 |
2. Was leisten Peer Reviews und wie wirken sie? | 213 |
3. Peer Review am Beispiel eines Projekts mit Dortmunder Berufskollegs | 216 |
3.1 Konzeption | 217 |
3.2 Schulbericht, Selbstreport und Schulportfolio | 217 |
3.3 Ergebnisse und Erfahrungen | 219 |
4. Ausblick: Regionalisierung und Unterstützung | 225 |
Autorinnen und Autoren | 228 |