| Inhalt | 5 |
| 1 Einleitung Ungewissheit als Herausforderung für pädagogisches Handeln | 7 |
| 1 Einleitung | 7 |
| A Ungewissheit im Unterricht: Empirische Anhaltspunkte und theoretische Zugänge | 8 |
| B Steigerung von Ungewissheit durch Pluralisierung der Schul- und Unterrichtswirklichkeit | 11 |
| C Der Umgang mit Ungewissheit in der Lehrerbildung | 14 |
| Literatur | 17 |
| A Ungewissheit im Unterricht: Empirische Anhaltspunkte und theoretische Zugänge | 19 |
| 2 Ungewissheit, der innere Feind für unterrichtliches Handeln | 20 |
| 2.1 Vorbemerkung | 21 |
| 2.2 Offenheit und Geschlossenheit | 22 |
| 2.3 Offenheit und Ungewissheit | 23 |
| 2.4 Die Notwendigkeit der Ungewissheit wie ihre Reduktion | 24 |
| 2.5 Klassische Modellierungen zur Gewissheit und Ungewissheit | 26 |
| 2.6 Gestaltungsphantasien gegen Ungewissheit | 27 |
| 2.7 Grenzen der Pädagogik | 28 |
| 2.8 Gewissheitssuggestionen und neue Anforderungen | 30 |
| 2.9 Perspektiven | 32 |
| Literatur | 34 |
| 3 Muster von Schließungen im Unterricht Über fruchtbare Momente in Lernprozessen und wie sie unerkannt verstreichen | 35 |
| 3.1 Einleitung | 36 |
| 3.2 Orientierungspunkte für gelingende Lernprozesse | 36 |
| 3.2.1 Ergebnisse aus der Lern- und Unterrichtsforschung | 36 |
| 3.2.2 Weiterführende Gedanken aus professionstheoretischer Perspektive | 39 |
| 3.3 Praktiken der Schließung | 40 |
| 3.3.1 Fallgeschichte 1: Beschwichtigen – „Sind eh immer dieselben Zahlen“ | 42 |
| 3.3.2 Fallgeschichte 2: Helfen und Tempo machen – „Irene ist schon bei Übung 10, das ist toll!“ | 45 |
| 3.3.3 Fallgeschichte 3: Eine Frage, die verschwindet – „Ich zeig‘ euch jetzt nur noch mal was anderes“ | 46 |
| 3.3.4 Fallgeschichte 4: Öffnung und Engführung – „Zuerst sagt ihr euren Namen.“ | 48 |
| 3.4 Von der Gunst des Augenblicks zum Muster der Schließung | 51 |
| Literatur | 54 |
| 4 Ungewissheitsdynamiken des Lehrerhandelns. Kontingenzzumutung – Kontingenzbelastung – Kontingenzfreude – Kontingenzbewusstsein | 57 |
| 4.1 Einleitung | 58 |
| 4.2 Systemtheorie: Kontingenz als ein Konstitutivum des Sozialen | 61 |
| 4.3 Bildungstheorie als Erfahrungstheorie: Das Wechselspiel zwischen Krise und Sinnarbeit2 | 69 |
| 4.4 Fazit | 74 |
| Literatur | 79 |
| 5 Ungewissheit als Risiko der Anschlussverfehlung. Verstehen als Gespräch. Eine differenztheoretische Konzeptualisierung von Unterricht | 84 |
| 5.1 Einleitung | 85 |
| 5.2 Die Verstehensproblematik im Unterricht. Differenzbrüche3 zwischen Eigenem und Fremdem | 87 |
| 5.3 Die offene Zukünftigkeit des interpretierenden Gesprächs. Theoretische Ansätze zu einer Verfehlenslogik: Gadamer, Waldenfels und Humboldt | 91 |
| 5.3.1 Verstehen als Gespräch (Gadamer) | 91 |
| 5.3.2 Angesprochenwerden und Antworten. Offene Anknüpfung (Waldenfels) | 92 |
| 5.3.3 Verstehen als Einspinnen in die Weltansicht qua Sprache und Gespräch (Humboldt) | 93 |
| 5.4 Modellierungen von Unterricht angesichts derVerfehlenslogik | 96 |
| 5.4.1 Die Systemtheorie als Beschreibungsmodell für die Kontingenzbearbeitung in der unterrichtlichen ‚Normalform‘. | 96 |
| 5.4.2 Die Gegeneinanderführung von Lesarten im Gesprächund die „Entselbstverständlichung“9 des Eigenen.Die differenztheoretische Fassung von Unterricht | 99 |
| 5.5 Die kontingenzgewärtige Professionalisierung des pädagogischen Handelns und die Sensibilisierung für die Produktivkraft der Unverständlichkeit. Neue Akzente der berufsbiographischen Entwicklung | 101 |
| Literatur | 103 |
| B Steigerung von Ungewissheit durch Pluralisierung der Schul-und Unterrichtswirklichkeit | 106 |
| 6 Lehrerhabitus. Lehrer zwischen Herkunft, Milieu und Profession | 107 |
| 6.1 Einleitung | 108 |
| 6.2 Zwei Beispiele: Passungen in einer Haupt- und einer Sekundarschule | 110 |
| 6.3 Theoretische Reflexion: Habitus, Lehrerhabitus und Professionalität | 121 |
| 6.3.1 Differenzierungen des Habitusbegriffs | 122 |
| 6.3.2 Lehrerhabitus und Professionalität | 130 |
| 6.4 Ausblick – die Professionalisierung des Lehrerhabitus | 134 |
| Literatur | 137 |
| 7 Steigerung von Ungewissheit im Wandel von Lernkultur und pädagogischer Professionalität an Ganztagsschulen | 143 |
| 7.1 Einleitung | 144 |
| 7.2 Ganztagsschulen als in Transformation befindliches pädagogisches Feld: Zeit, Räume, Personal und Kooperation | 145 |
| 7.3 Lernkultur als gegenstandstheoretischer Zugang zu den Veränderungen im Ganztag | 148 |
| 7.3.1 Lernkultur aus praxistheoretischer Sicht | 148 |
| 7.3.2 Empirische Befunde zu Verschiebungen der Lernkultur | 151 |
| 7.4 Professionstheoretische Akzentverschiebungen: Vermittlung und Sorge | 155 |
| 7.5 Ausblick: Interprofessionalität im Ganztag | 160 |
| Literatur | 161 |
| 8 Formen kollektiver Verarbeitung von Kontingenz: Eine Frage der Kultur? | 165 |
| 8.1 Fragestellung und Einbettung | 166 |
| 8.2 Kommunikation in Schulen und deren wissenschaftliche Analyse | 167 |
| 8.3 Kollegiale Diskussionen zum Umgang mit Heterogenität, zur Zusammenarbeit und zur Entwicklung der eigenen Schule | 170 |
| 8.3.1 Der schulinterne Diskurs über Unterricht und Heterogenität | 172 |
| 8.3.2 Die Verknüpfung von Unterrichtserfahrungen und Teamarbeit | 175 |
| 8.3.3 Veränderungen des Diskurses im schulischen Entwicklungsprozess | 176 |
| 8.3.4 Unterschiedliche Sichtweisen – identischer Mechanismus im Diskurs | 178 |
| 8.3.5 Vergleich der Diskursmodi 1 und 2 | 179 |
| 8.3.6 Kontingenz, Kommunikation und die Heterogenität eines Kollegiums in Prozessen der Schulentwicklung | 180 |
| 8.4 Weiterführende Überlegungen zu Konzepten schulischer ‚Kultur’ | 184 |
| Literatur | 187 |
| 9 Lernen durch Erfahrung. Zur heuristischen Struktur von Schul- und Unterrichtsentwicklung | 189 |
| 9.1 Einleitung | 190 |
| 9.2 Entwicklungsaufgaben und Erfahrungsprozesse: der theoretische Bezugsrahmen | 191 |
| 9.3 Fallrekonstruktion und Strukturanalyse: das methodische Vorgehen | 195 |
| 9.4 Ausgewählte Ergebnisse | 196 |
| 9.4.1 Handlungsanforderungen an Lehrende im individualisierten Unterricht | 196 |
| 9.4.2 Wie geht die Lehrerin Karin Eppler mit diesen Anforderungen um? | 199 |
| 9.5 Was kann man von Karin Eppler für den Umgang mit Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen lernen? | 205 |
| Literatur | 208 |
| 10 Bildungssprachförderliches Lehrerhandeln: Zur Erzeugung und Bewältigung von Ungewissheit | 209 |
| 10.1 Ausgangspunkt: Zur besonderen Situation in mehrsprachigen Klassen | 210 |
| 10.2 Auf der Suche nach bildungssprachförderlichem Handeln | 211 |
| 10.2.1 Die BilLe-Studie und das Konzept bildungssprachlicher Praktiken | 211 |
| 10.2.2 Ungewissheit und Offenheit im Unterricht aus Sicht der Konzeption bildungssprachlicher Praktiken | 213 |
| 10.3 Das Scaffolding-Konzept: Unterstützendes Interaktionsverhalten von Lehrkräften | 214 |
| 10.4 Unterstützendes Lehrerhandeln: Beispiele aus einer Biologiestunde | 217 |
| 10.4.1 Vom mündlichen Austausch zum Aufschreiben: „Wie sollen wir Regeln formulieren?“ | 218 |
| 10.4.2 Unterrichtsgespräche mit hoher Schülerbeteiligung: „Es gibt nichts, was falsch ist“ | 221 |
| 10.5 Zusammenfassung | 225 |
| Literatur | 227 |
| C Der Umgang mit Ungewissheit in der Lehrerbildung | 230 |
| 11 „Es genügt nicht mehr, einfach zu unterrichten.“ Den Umgang mit Ungewissheit als Herausforderung annehmen | 231 |
| 11.1 Einleitung | 232 |
| 11.2 Ungewissheit im Unterricht – Inkongruenz von Planung und Durchführung | 234 |
| 11.3 Prozess der Anforderungswahrnehmung als Krisen zulassendes oder vermeidendes Regulativ | 237 |
| 11.4 Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg | 241 |
| 11.5 In der Ausbildung auf den Umgang mit Ungewissheit vorbereiten | 246 |
| Literatur | 251 |
| 12 Konstruktionen von Professionalität und Ungewissheitserfahrungen im Referendariat | 255 |
| 12.1 Einleitung | 256 |
| 12.2 Ungewissheit als grundlegende Anforderung im pädagogischen Handeln | 257 |
| 12.2.1 Ungewissheit im Lehrerhandeln – Definitionen aus verschiedenen professionstheoretischen Perspektiven1 | 257 |
| 12.2.2 Ansätze für den Umgang mit Ungewissheit | 259 |
| 12.3 Die Studie ‚Professionalisierungsverläufe im Referendariat‘ | 260 |
| 12.3.1 Rekonstruktion von Orientierungsrahmen mit der Dokumentarischen Methode | 261 |
| 12.3.2 Professionalisierungstypen | 262 |
| 12.4 Fallkomparationen zum Erleben und Umgang mit Ungewissheit | 264 |
| 12.4.1 Auflösung von Gewissheit und Brüche im beruflichen Selbstbild | 264 |
| 12.4.2 Umgang mit Ungewissheiten und Grenzen | 270 |
| 12.5 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse | 272 |
| Literatur | 274 |
| 13 Ungewissheit im Referendariat. Professionalisierung als Krisenbearbeitung | 276 |
| 13.1 Einleitung | 277 |
| 13.2 Professionalität, Professionalisierung und Ungewissheit | 278 |
| 13.3 Professionalisierung als Krisenbearbeitung | 280 |
| 13.4 „Ich mache das einmal und dann müssen die das doch wissen“ – eine Fallrekonstruktion zu Krise und Krisenbearbeitung im Referendariat | 284 |
| 13.5 Resümee | 291 |
| Literatur | 294 |
| 14 Hermeneutische Bearbeitung von Videofällen. Zur Entstehung von Denkräumen und Angemessenheitsurteilen | 297 |
| 14.1 Einleitung | 298 |
| 14.2 Ungewissheitsmomente – Entscheidungskrisen – Angemessenheitsurteile | 298 |
| 14.3 Professionelles Umgehen mit Ungewissheit | 300 |
| 14.4 Videofälle als Vorbereitung auf Ungewissheit | 302 |
| 14.4.1 ‚Staged videos‘: Die Lernplattform „beziehungslernen“ | 303 |
| 14.4.2 Arbeiten mit ‚staged videos‘: Zum didaktischen Konzept und die Rolle der Seminarleitung | 303 |
| 14.5 Datenmaterial und Datenanalyse | 307 |
| 14.6 Ergebnisse | 309 |
| 14.6.1 Zur Induktion von Ungewissheit als Momenteder Öffnung | 309 |
| 14.6.2 Auf der Suche nach Gewissheiten und anerkanntenDeutungsmöglichkeiten | 312 |
| 14.7 Resümee | 316 |
| Literatur | 319 |
| Autorinnen und Autoren | 321 |
