| Buchtitel | 1 |
| Impressum | 4 |
| Inhalt | 5 |
| Vorwort | 6 |
| Einleitung | 9 |
| Inklusion in der Lehramtsausbildung. Perspektiven aus schulischer Praxis, Forschung und Ausbildung. Ein Interview mit Conny Melzer, Andreas Niessen und Antje Schmidt | 15 |
| Zusammenarbeit gestalten. Das Vier-Gewinnt-Modell der Zusamme narbeit als Beispiel für phasenübergreifende und interdisziplinäre Kooperation in der LehrerInnenbildung an der Universität zu Köln (Myrle Dziak-Mahler & Svenja Jaster) | 27 |
| 1. Einführung | 27 |
| 2. Das Zentrum für LehrerInnenbildung der Universität zu Köln | 28 |
| 3. Zur Relevanz von Kooperation im Lehramtsstudium | 29 |
| 4. Zusammenarbeit gestalten | 30 |
| 4.1 Das „Vier-Gewinnt“-Modell der Zusammenarbeit11 | 31 |
| 4.1.1 (Eigen-)Verantwortung | 32 |
| 4.1.2 Transparenz | 32 |
| 4.1.3 Partizipation | 33 |
| 4.1.4 Augenhöhe | 34 |
| 4.2 Das ZfL gestaltet Zusammenarbeit: Konkrete Einblicke | 35 |
| 4.2.1 Veranstaltungen | 35 |
| 4.2.2 Publikationen | 37 |
| 4.2.3 Netzwerkarbeit | 37 |
| 5. Zusammenfassung und Ausblick | 39 |
| Literatur | 40 |
| Classroom Management Eine zentrale Gelingensbedingung für Lernen und Lehren in der Inklusion (Tatjana Leidig & Michaela Pössinger) | 43 |
| 1. Einführung | 43 |
| 2. Theoretische Grundlagen | 44 |
| 2.1 Was ist Classroom Management? Begriffsbestimmung und Handlungsfelder | 44 |
| 2.2 Classroom Management als Gelingensbedingung im inklusiven Kontext: Forschungsbefunde und Konsequenzen | 47 |
| 3. Classroom Management konkret – Schlaglichter aus der Inklusion | 50 |
| 3.1 Lernumgebung planen und gestalten | 51 |
| 3.1.1 Prämissen der Gestaltung der Lernumgebung | 51 |
| 3.1.2 Lernumgebung konkret | 52 |
| 3.2 Lerngemeinschaft bilden und entwickeln | 53 |
| 3.2.1 Prämissen der Entwicklung von Lerngemeinschaft | 54 |
| 3.2.2 Baustein 1: Regeln und Verfahrensweisen planen und unterrichten | 55 |
| 3.2.3 Baustein 2: Konsequenzen festlegen | 56 |
| 3.2.4 Lerngemeinschaft konkret | 56 |
| 4. Zusammenfassung und Ausblick | 59 |
| Literatur | 59 |
| Lernverlaufsdiagnostik (Moritz Börnert-Ringleb, Jannis Bosch & Jürgen Wilbert) | 63 |
| 1. Einführung | 63 |
| 2. Theoretische Grundlagen | 64 |
| 2.1 Wirksamkeit von Lernverlaufsdiagnostik | 65 |
| 2.2 Anforderungen an Instrumente zur Lernverlaufsmessung | 66 |
| 2.3 Bestehende Instrumente zur Lernverlaufsmessung | 67 |
| 2.3.1 Lesen und Mathematik | 68 |
| 2.3.2 Verhalten von Schülerinnen und Schülern | 68 |
| 3. Auswertung von Lernverlaufsdaten | 69 |
| 3.1 Untersuchungsdesigns | 69 |
| 3.2 Visuelle Inspektion | 70 |
| 3.3 Effektstärkemaße | 71 |
| 3.3.1 Prozentsatz nicht überlappender Daten (PND) | 72 |
| 3.3.2 Prozentsatz aller nicht überlappender Daten (PAND) | 72 |
| 3.3.3 Prozentsatz über dem Median (Percentage exceeding the Median | PEM) | 72 |
| 3.4 Regressionsmodelle | 72 |
| 3.5 Randomisierungstests | 74 |
| 4. Fazit und Ausblick | 74 |
| Literatur | 75 |
| Lernausgangslagen und Lernfortschritte – wie lernen SchülerInnen an der Heliosschule – Inklusive Universitätsschule der Stadt Köln? Ein Interview mit Marion Hensel | 79 |
| Möglichkeiten der Unterrichtsplanung für inklusive Lerngruppen (Laura Ferreira González, David Lichtenberg, Kirsten Schlüter & Dennis Hövel) | 85 |
| 1. Einführung | 85 |
| 2. Soziales und emotionales Lernen | 87 |
| 2.1 Gegenstandsbestimmung soziales und emotionales Lernen | 87 |
| 2.2 Forschungsstand soziales und emotionales Lernen | 90 |
| 3. Inklusionsdidaktische Netze | 90 |
| 3.1 Ursprung | 91 |
| 3.2 Umsetzung | 91 |
| 4. Die duale Unterrichtsplanung | 92 |
| 4.1 Ursprung | 93 |
| 4.2 Umsetzung | 93 |
| 4.3 Forschungsdesiderata | 96 |
| 5. Fazit | 96 |
| Literatur | 97 |
| Kooperation und Teamarbeit als Schlüssel zu gelingender inklusiver Schulentwicklung. Theoretische und praktische Perspektiven (Sven Trapp & Michael Ehlscheid) | 101 |
| 1. Einleitung | 101 |
| 2. Kooperation und inklusive Schulentwicklung: Theoretische Implikationen und Forschungsbefunde (Michael Ehlscheid) | 102 |
| 2.1 Was ist Kooperation? Eine modellhafte Annäherung | 102 |
| 2.2 Intensitäten und Formen pädagogischer Kooperation – oder: Wie eng arbeiten wir zusammen? | 104 |
| 2.3 Ausgewählte Forschungsergebnisse zur pädagogischen Kooperation zwischen Lehrkräften | 107 |
| 2.4 Unterrichtsbezogene Kooperation von Lehrkräften: Co-Teaching als Möglichkeit | 108 |
| 2.5 Ausgewählte Forschungsergebnisse zum Co-Teaching | 110 |
| 2.6 Theoretische Implikationen und Forschungsergebnisse: ein Zwischenfazit | 110 |
| 3. Gelingensbedingungen, Hürden und Potenziale der Teamarbeit in einer Schule der Vielfalt (Sven Trapp) | 111 |
| 4. Empfehlungen und Aufgaben für Aus- und Fortbildung und Forschung (Sven Trapp und Michael Ehlscheid) | 116 |
| Literatur | 117 |
| Zielperspektive ‚Literatur für alle‘ – Annäherungen für eine Grundlegung einer inklusionsorientierten (Fach-)Didaktik (Daniela A. Frickel, Hannah Nitschmann, Christian Thiess & Mara Wittenhorst) | 121 |
| 1. Einführung | 121 |
| 2. Revisions- und Konzeptionsdimensionen: Ziele, Gegenstände und Methoden im Literaturunterricht | 122 |
| 2.1 Ziele eines inklusionsorientierten Literaturunterrichts | 122 |
| 2.1.1 Revision – Erweiterung – Neuakzentuierung: Ziele des Literaturunterrichts im Spiegel der Inklusion | 123 |
| 2.1.2 Zielorientierung und ästhetische Erfahrung | 124 |
| 2.2 Gegenstände eines inklusionsorientierten Unterrichts | 125 |
| 2.2.1 Überlegungen zum formalen Profi l geeigneter literarischerGegenstände | 126 |
| 2.2.2 Überlegungen zum thematischen Profi l geeigneter literarischer Gegenstände | 128 |
| 2.3 Methoden eines inklusionsorientierten Literaturunterrichts | 130 |
| 3. Elementarisierung – Probleme und Chancen im Hinblick auf den Gegenstand Literatur | 134 |
| 4. Zusammenfassung, Ausblick und Forschungsperspektiven | 138 |
| Literatur | 140 |
| Leichte Sprache und Einfache Sprache als Differenzierungsinstrumente im inklusiven Literaturunterricht der Sekundarstufe (Judith Leiß) | 145 |
| 1. Problemaufriss: Differenzierung im Kontext von Inklusion | 145 |
| 2. Ist Leichte Sprache tatsächlich inklusiv? | 147 |
| 2.1 Leichte Sprache und Einfache Sprache | 147 |
| 2.2 Kritik an Leichter Sprache | 148 |
| 3. Vereinfachte Texte im Literaturunterricht: ein kritischer Blick | 150 |
| 4. Vorschläge zum Einsatz vereinfachter Texte im inklusiven Literaturunterricht | 153 |
| 4.1 Die Textvielfalt nutzen | 153 |
| 4.2 Produktiv werden: Texte selbst vereinfachen | 155 |
| 4.3 Chancen und Risiken Leichter Sprache thematisieren und reflektieren | 156 |
| 5. Beispielaufgaben | 156 |
| 6. Fazit und Ausblick | 158 |
| Literatur | 159 |
| Die Kompetenzaufgabe und der Gemeinsame Gegenstand: Englischunterricht in heterogenen Lerngruppen realisieren (Ulla Schäfer & Jan Springob) | 163 |
| 1. Einleitung | 163 |
| 2. Vorhandene Erkenntnisse und Möglichkeiten modernerFremdsprachendidaktik nutzen | 164 |
| 2.1 Der Gemeinsame Gegenstand: Ausgangspunkt für Kooperation undIndividualisierung | 165 |
| 2.2 Hohe positive Leistungsanforderungen an alle SchülerInnen | 166 |
| 2.3 Die Lern- und Kompetenzaufgabe: Aufgaben- und SchülerInnenorientierung als Ausgangspunkt | 167 |
| 3. Besondere Bedürfnisse erfordern besondere Maßnahmen: Beispiele für SchülerInnen mit dem Unterstützungsbedarf Lernen | 168 |
| 4. Beispiele von Lernaufgaben orientiert am Gemeinsamen Gegenstand | 170 |
| Fazit und Ausblick | 171 |
| Literatur | 172 |
| Sozialwissenschaftliche fachdidaktische Theorie trifft inklusive Unterrichtsplanung (Arne Westerkamp & Anja Bonfig) | 175 |
| 1. Einleitung | 175 |
| 2. Die Themenfindung … | 177 |
| 2.1 … auf der Basis der Fachdidaktik | 177 |
| 2.2 … auf der Basis der Lehrpläne | 178 |
| 2.3 … exemplarisch für eine inklusive Lerngruppe | 179 |
| 3. Fachdidaktische Prinzipien der Sozialwissenschaften | 181 |
| 4. Zugänge für die exemplarische Unterrichtsgestaltung | 182 |
| 5. Fazit | 185 |
| Literatur | 185 |
| Duale Unterrichtsplanung im Fach Mathematik. Möglichkeiten der Umsetzung aus fachdidaktischer und sonderpädagogischer Perspektive (Inge Schwank & Conny Melzer) | 189 |
| 1. Einführung | 189 |
| 2. Duale Unterrichtsplanung im Fach Mathematik | 190 |
| 2.1 Allgemeine Grundlagen zur Dualen Unterrichtsplanung | 190 |
| 2.2 Mathematikdidaktische Besonderheiten | 191 |
| 3. Duale Unterrichtsplanung im Spannungsfeld von Differenzierung und Förderplanung | 194 |
| 3.1 Differenzierung innerhalb der Dualen Unterrichtsplanung | 194 |
| 3.2 Förderplanung und duale Unterrichtsplanung | 196 |
| 4. Beispiel einer Unterrichtsstunde | 197 |
| 4.1 Mathematikdidaktische Sachanalyse | 198 |
| 4.2 Förderzielanalyse | 199 |
| 4.3 Unterrichtsstunde | 199 |
| 4.4 Methodische Analyse | 200 |
| 4.4.1 Differenzierungsmöglichkeiten | 201 |
| 4.4.2 Besonderheiten und Co-Teaching | 201 |
| 5. Ausblick | 202 |
| Literatur | 202 |
| Experimente & Widersprüche im (inklusiven)Naturwissenschaftsunterricht. Chancen und Grenzen entwickelt am Beispiel Physik (Stefan Brackertz, Hannah Weck & Andreas Schulz) | 205 |
| 1. Einleitung: Naturwissenschaften für alle | 205 |
| 1.1 „Was ist aber diese große Aufgabe unserer Zeit? Es ist die Emanzipation.“ – Ausgangspunkte | 205 |
| 2. Herausforderung Binnendifferenzierung | 206 |
| 3. Spezifische Chancen des Experimentierens | 207 |
| 3.1 Qualitatives Experimentieren konstituiert gemeinsames Lernen | 208 |
| 3.2 „Einwurzelung“ durch genetisches Lernen „von der Sache aus, die für das Kind die Sache ist“ | 209 |
| 3.3 Handlungsorientierung | 210 |
| 3.4 Rahmenbedingungen | 211 |
| 4. Differenzierung und Dialog | 212 |
| 5. Lernen aus Widersprüchen | 213 |
| 5.1 Motivation: Von der Geschmacks- zur Streitfrage | 214 |
| 5.2 Verschiedene Zugänge dialektisch verbinden | 215 |
| 5.3 Konkret: Sokratisch oder skeptisch? | 216 |
| 6. Ausblick | 217 |
| Literatur | 218 |
| Wem gehört die Inklusion? Ein Kommentar (Sebastian Barsch) | 223 |
| 1. Einführung | 223 |
| Literatur | 228 |
| Autorinnen und Autoren | 231 |
