| Inhalt | 5 |
| Einleitung | 8 |
| Teil I Grundsatzthemen | 15 |
| Der pädagogische Bezug – ein Beitrag zum sozialpädagogischen Können | 16 |
| 1 To Be Crazy About The Kids | 17 |
| 2 Die Bedeutung der personalen Dimension | 23 |
| 2.1 Was junge Menschen bedürfen … | 23 |
| 2.2 Der Charakter der Erziehung im pädagogischen Bezug | 24 |
| 3 Pestalozzis pädagogisches Verhältnis als Vorläufer von Nohls pädagogischem Bezug | 26 |
| 3.1 Der „Stanser Brief“ und seine Implikationen | 26 |
| 4 Der pädagogische Bezug nach Nohl – die Neugier auf den anderen | 28 |
| 4.1 Die pädagogische Liebe | 29 |
| 4.2 Vertrauen als Basis für den pädagogischen Bezug | 30 |
| 4.3 Die Ablösung des Bezugs als Ziel | 32 |
| 4.4 Der pädagogische Bezug als Grundhaltung pädagogischen Handelns und seine Bedeutung für die Praxis | 32 |
| 5 Der pädagogische Takt nach Herbart | 34 |
| 6 Die Persönlichkeit des Sozialpädagogen und seine Haltung | 36 |
| 6.1 Historische Anmerkungen zur Thematisierung der erzieherischen Persönlichkeit | 36 |
| 6.2 Haltung im sozialpädagogischen Diskurs | 39 |
| 6.3 Haltung – ein schwieriges Unterfangen | 40 |
| 6.4 Anmerkungen zur Haltung in Bezug zu Überschreitungen von Nähe und Distanz in der sozialpädagogischen Praxis | 41 |
| 7 When Pragmatism Rules, We Wonder What It Is All For (Little 1992, 103) | 42 |
| Literatur | 44 |
| Philosophische Perspektiven zur Person und zur personalen Beziehung in der Sozialen Arbeit | 51 |
| 1 Sokrates Mäeutik (Hebammenkunst): Ein Grundmodell für nichttechnologische Begegnungen | 53 |
| 2 Kant: Die Nichtfixierbarkeit der Person | 56 |
| 3 Wittgenstein: Es gibt noch mehr | 59 |
| 4 Sartre: Im Kern ist Nichts | 61 |
| 5 Adorno: Das Nichtidentische retten | 62 |
| 6 Buber: Der Dialog überschreitet alles Gegenständliche | 63 |
| 7 Poststrukturalismus: Abschaffung der Person | 64 |
| 8 Žižek: Neuetablierung des Subjekts | 65 |
| 9 Person- |
| 66 |
| 10 Hirnforschung: Ohne den Anderen geht es nicht | 66 |
| 11 Verzicht auf empirische Forschung ? | 69 |
| Literatur | 69 |
| Soziale Arbeit als Widerfahrnis von Personen: Grundlegung eines möglichen Verständnisses | 72 |
| 1 Soziale Arbeit als Verstrickt-sein in Geschichten | 73 |
| 2 Individuum – Person – Mensch |
| 74 |
| 2.1 Die ästhetische Erziehung | 75 |
| 2.2 Personsein im Kontext der zweiten Schöpfung des Menschen | 76 |
| 3 Soziale Arbeit als Widerfahrnis von Personen: zwei unterschiedliche Verstehensweisen von Person | 79 |
| Literatur | 81 |
| Theorie für offene Situationen Klassiker der Sozialpädagogik und das professionelle Handeln |
| 83 |
| Literatur | 105 |
| Fachkompetenz oder Mitmenschlichkeit ? | 107 |
| 1 Die Haltung ist entscheidend | 108 |
| 2 Die personzentrierte Haltung | 109 |
| 2.1 Was heißt personzentriert arbeiten ? | 110 |
| 3 Haltung zeigt sich im Handeln | 111 |
| 3.1 Das Erleben ist der Schlüssel zum Verstehen und Handeln | 112 |
| 3.2 Es gibt nicht nur (m)eine Realität | 112 |
| 3.3 Den eigenen Anteil erkennen | 113 |
| 3.4 Haltung verwirklichen als fortdauernder Prozess | 114 |
| Literatur | 115 |
| Die unsichtbare Qualifikation | 116 |
| 1 Vorbemerkung: sozialpädagogisch-berufliches Handeln | 116 |
| 2 Die unsichtbare Qualifikation | 117 |
| 3 Kriterien der unsichtbaren Qualifikation | 118 |
| 4 Biographische Momente | 121 |
| 5 Ziele als offener Prozess | 122 |
| 6 Die unsichtbare Qualifikation – ein Resümee | 124 |
| Literatur | 125 |
| Teil II Arbeitsfelder | 127 |
| Frühkindliche Bildung und Erziehung – Pädagogische Haltung und notwendige Kompetenzen zur Handlungsfähigkeit in einem sich wandelnden Feld | 128 |
| 1 Kindertageseinrichtungen im Wandel – Herausforderungen für LeiterInnen | 129 |
| 2 Subjekt- und Persönlichkeitsbildung – die Grundpfeiler pädagogischen Handelns | 132 |
| 3 Kompetenzen/Haltungen in einem sich wandelnden Feld | 142 |
| Literatur | 146 |
| Zwischen Wirklichkeit und Wirksamkeit oder: schon mal Schnürsenkel mit einer Hand gebunden ? | 150 |
| Der Sozialarbeiter/-pädagoge in der Kinder- und Jugendarbeit/-hilfe | 150 |
| Was sind in diesem Fall also die Beweggründe für das Kommen und die Freude der ehemaligen Bewohner ? | 151 |
| Literatur | 166 |
| Personales Wirken in der Behindertenhilfe Anforderungen an professionelle Begegnungen | 167 |
| 1 Der Andere als Experte seiner Selbst | 168 |
| Der Professionelle als Begleiter | 169 |
| Biografisches Verstehen, Offenheit, Toleranz | 170 |
| 2 Der Andere in seiner Würde und die anspruchsvolle Herausforderung durch die UN-Behindertenrechtskonvention | 170 |
| Definition Behinderung | 172 |
| Bewusstseinsbildung | 173 |
| Der Professionelle als Vertreter eines Grundethos | 173 |
| 3 Das (liebevolle) Erkennen des Anderen | 175 |
| Der Professionelle als „Liebender“ | 176 |
| 4 Begegnung mit uns selbst | 177 |
| 5 Fazit und Ausblick | 178 |
| Literatur | 178 |
| Komplexe Persönlichkeiten – Autismus als Herausforderung an die Erzieherpersönlichkeit und das Selbst | 180 |
| Literatur | 189 |
| Leben im Blindflug ohne Betreuer ? Ein Erfahrungsbericht | 191 |
| Vorbemerkung | 191 |
| 1 Vorwort | 191 |
| 2 Was ist wichtig in der Beziehung zwischen Bewohner und Betreuer ? | 193 |
| Offenheit und Ehrlichkeit | 193 |
| Verlässlichkeit | 193 |
| Lebensbegleitung | 193 |
| Betreuer müssen die Welt erklären können | 194 |
| Betreuer müssen autismuskompetent sein | 194 |
| Betreuer dürfen sich nicht vom Bewohner vereinnahmen lassen | 194 |
| Unterstützung bei Sozialkontakten | 195 |
| Eigene Unsicherheiten zugeben können | 195 |
| Souverän sein | 195 |
| Bereitschaft an sich selbst zu arbeiten | 196 |
| Anregungen und Kritik von Bewohnerseite ernst nehmen | 196 |
| Wissen, dass der Kennenlernprozess bei jedem neuen Bewohner oder Betreuer immer wieder von vorne anfängt. | 196 |
| 3 Schlusswort | 196 |
| Verständigungsorientiert methodisch handeln in der Fokussierten Beratung | 198 |
| 1 Beratung – Psychosoziale Beratung – Fokussierte Beratung – Beratungsprozess: Grundbegriffe | 199 |
| 2 Methoden und methodisch handeln | 205 |
| 3 Verständigungsorientierte Beratung | 206 |
| Organon Beziehungsgestaltung | 207 |
| Soziales Handeln und Bestätigung | 209 |
| 4 Verständigungsorientierung am Beispiel der Klientenzentrierten Beratung nach Carl R. Rogers | 211 |
| Axiologie | 213 |
| Theorie | 214 |
| Grundhaltung | 215 |
| Praxeologie: Verfahren und Techniken | 218 |
| Literatur | 221 |
| Die Bedeutung der Person in der Sozialen Altenarbeit – Im umgekehrten Generationenverhältnis neugierig werden und Balancieren lernen | 224 |
| 1 Der Sozialarbeiter und die Sozialpädagogin zwischen forschungsorientiertem Habitus und eigener Biographie | 225 |
| 2 Professionelles Handeln im „umgekehrten“ Generationenverhältnis | 229 |
| 3 Professionelles Handeln als Balancieren zwischen aktivem Tun und aktivem Aushalten | 235 |
| Literatur | 238 |
| Von der Wiege bis zur Bahre ? – Sozialpädagogisches Können im Umgang mit Sterben, Tod und Hospizarbeit |
| 239 |
| 1 Auf Spurensuche: Tödliche Medien ? | 239 |
| 2 „Incerta omnia, sola mors certa“ | 240 |
| 3 Die neue Kultur des Helfens: From Cure to Care | 241 |
| 4 Memento mori – Death Education | 244 |
| 5 Die Wiederentdeckung eines alten Modells von Sorge: Das Hospiz | 244 |
| a. Palliativstation | 245 |
| b. Hospize | 246 |
| 6 Hospizarbeit und Sterbebegleitung – eine sozialpädagogische Aufgabe ? | 248 |
| 7 Dimensionen sozialpädagogischen Könnens in der Hospizarbeit | 251 |
| 8 Schlussbemerkungen | 253 |
| Literatur | 255 |
| Pflegekinder: Modelle der personalisierten Jugendhilfe | 258 |
| 1 Einleitung | 258 |
| 2 Die Vollzeitpflege nach § 33 SGB VIII – Die Pflegekinderhilfe | 258 |
| Die Pflegeformen | 259 |
| 3 Die Professionellen als Personen – Die Personen als Professionelle in der Pflegekinderhilfe | 259 |
| 4 Der Professionelle in der ‚Person als Organon‘ in der Pflegekinderhilfe | 260 |
| 4.1 Die Mikroebene | 260 |
| 4.2 Die Mesoebene | 266 |
| 4.3 Die Makroebene | 268 |
| 5 Resümee | 270 |
| Literatur | 272 |
| Unterstützung und Hilfen für Menschen mit Behinderungen in Schweden – Gesetze, Trends und Arbeitsmethoden | 277 |
| Vorbemerkung der Herausgeber | 277 |
| 1 Die schwedische Gesetzgebung in der Behindertenhilfe | 277 |
| 2 LSS – Das Gesetz für Unterstützung und Hilfe für schwerbehinderte Menschen | 279 |
| 3 Leistungen gemäß LSS Gesetz | 281 |
| 4 Leistungen und Einrichtungen | 282 |
| LSS 9:1 Beratung und persönliche Unterstützung | 282 |
| LSS 9:2 Persönliche Assistenz | 282 |
| LSS 9:3 Beratungs-/Begleitungsperson | 283 |
| LSS 9:4 Kontaktperson | 283 |
| LSS 9:5 Häuslicher Entlastungsservice | 283 |
| LSS 9:6 Kurzzeitaufenthalt außerhalb der häuslichen Umgebung | 283 |
| LSS 9:7 Kurzzeitunterbringung für Jugendliche über 12 Jahre nach der Schule und während der Ferien | 284 |
| LSS 9:8 Familienheim/Unterkunft mit besonderem Service für Kinder und Jugendliche | 284 |
| LSS 9:9 Unterkunft mit besonderem Service für Erwachsene bzw. betreutes Wohnen | 284 |
| LSS 9:10 Behinderteneinrichtung zur Beschäftigung von Erwachsenen, die dem Personenkreis 1 und 2 angehören und weder studieren noch arbeiten | 285 |
| 5 Arbeitsmethoden und Fallbeispiele | 285 |
| 5.1 Wohnen mit besonderen Serviceleistungen für Pelle, Gustav und Johanna | 286 |
| 5.2 Persönliche Assistenz für Bengt und Kristina | 288 |
| 5.3 Behinderteneinrichtung für Lisa und Olle | 291 |
| 5.4 Beratungs-/Begleitperson für Kalle | 293 |
| 5.5 Kontaktperson für Elin | 294 |
| 6 Abschluss | 294 |
| Literatur | 295 |
| Zwischen Liebe und Gleichgültigkeit Lehrerinnen und Lehrer in ihrem Kampf um die Pädagogik | 296 |
| 1 Zwischen Schule und Pädagogik | 298 |
| 1.1 Die Hingabe zum Gegenüber | 299 |
| 1.2 Herzensanliegen der Pädagogik | 302 |
| 1.3 Wenn Fehler Schule machen … | 303 |
| 2 Resümee | 304 |
| Literatur | 308 |
| Teil III (Selbst-)Qualifikation | 310 |
| Lebenslanges Lernen – ein Programm | 311 |
| 1 Grundbotschaften der Umsetzung des Lebenslangen Lernens | 311 |
| 1.1 Folgen der Grundbotschaften | 312 |
| 1.2 Veränderungen durch den demografischen Wandel | 314 |
| 1.3 Bedeutung für einzelne Personen und Institutionen | 315 |
| 2 Der Begriff „Lebenslanges Lernen“ | 316 |
| 2.1 Livelong education vs. Lifelong learning | 316 |
| 2.2 Definitionen des Lebenslangen Lernens | 317 |
| 3 Der politische Weg | 319 |
| 3.1 Die ersten Ansätze in Europa | 319 |
| 3.2 Ein Europa durch „Lebenslanges Lernen“ | 320 |
| 3.3 Der Europäische Rat von Lissabon und die Schlussfolgerungen des Vorsitzes | 321 |
| 3.4 Der Prozess von Lissabon über Kopenhagen nach Maastricht | 322 |
| 3.5 Strategische Ziele | 323 |
| 3.6 Konkretisierung der strategischen Ziele von Lissabon | 326 |
| 4 Kritische Würdigung der Entwicklung des Lebenslangen Lernens innerhalb Europas | 331 |
| Literatur | 335 |
| Selbstevaluation als Kompetenz pädagogischer Fachkräfte und als Beitrag zur Professionalisierung sozialer Dienste | 337 |
| 1 Ausgangsüberlegungen | 337 |
| 2 Schritte im Verlauf einer Selbstevaluation – kurze Hinweise auf einen Handlungsleitfaden |
| 342 |
| 3 Eine abschließende Überlegung | 346 |
| Literatur | 347 |
| Achtsamkeit als Handlungsmaßstab in der Sozialwirtschaft | 348 |
| 1 Ethik in der Sozialwirtschaft | 348 |
| 2 Care-Ethik als Reflexion in der Sozialen Arbeit | 353 |
| 3 Take Care – Ethik der Achtsamkeit | 357 |
| 4 Achtsamkeitsmanagement als Handlungsrahmen in der Sozialwirtschaft | 360 |
| 4.1 Der Achtsamkeitsbegriff | 360 |
| 4.2 Management der Achtsamkeit in der Sozialwirtschaft | 364 |
| 4.3 Freiburger Vier-Faktorenmodell zur Achtsamkeit | 366 |
| 5 Perspektiven für ein Management der Achtsamkeit in der Sozialwirtschaft | 369 |
| Literatur | 372 |
| Habitus und Haltung – Soziale Arbeit im Kontext des Bologna-Prozesses Eine reformbedürftige Reform | 376 |
| 1 Soziale Arbeit im Bologna-Prozess – zwischen Chance und Bedrängnis | 377 |
| 2 Von der Handlungskompetenz zum Habitus im Studium Sozialer Arbeit | 379 |
| 3 Die Habitusentwicklung im Studium Sozialer Arbeit – eine uneingelöste Aufgabe | 382 |
| 4 Habitus Sozialer Arbeit als Zusammenhang von Theorie und Praxis | 384 |
| 5 Habitus, biografische Entwicklung und Fachlichkeit | 389 |
| Literatur | 391 |
| Der hilflose Helfer – vom Umgang mit sich selbst | 395 |
| 1 Einleitung | 395 |
| 2 Möglichkeiten des Umgangs mit sich selbst in der Interaktion mit Klienten | 397 |
| Zum Prozess der Interaktion | 397 |
| 3 Abgrenzung | 400 |
| 4 Innere Anteile | 402 |
| 5 Deprivierendes Klientenverhalten | 405 |
| 6 Selbst-, Zeit-, und Stressmanagement | 407 |
| 7 Resümee | 411 |
| Literatur | 412 |
| Soziale Arbeit und die Vielfalt der Geschlechter – Gender- und Queerperspektiven als Bedingungen personenbezogenen Dienstleistungshandelns | 415 |
| 1 Gender und Queer: Konstruktion und -dekonstruktion und die Bedeutung der Geschlechterrolle für sozialpädagogisches Handeln | 418 |
| 1.1 Gender: Handeln zwischen zwei Geschlechtern | 419 |
| 1.2 Queer: Handeln zwischen vielen Geschlechtern | 422 |
| 1.3 Gender oder Queer – Gender und Queer | 425 |
| 2 Personenbezogene Dienstleistungsarbeit gestaltet ersten Genderort und bietet Geschlechtervielfalt | 426 |
| 2.1 Erster öffentlicher Genderort im Sozialen: Die Kindertageseinrichtung | 426 |
| 2.2 Frauenberufe und ihre Besonderheiten – Die Erhöhung des Männeranteils durch die Ebenen Sozialer Arbeit | 429 |
| 3 Gender und Queer als Bedingungen personenbezogenen Handelns – Zur Geschlechtervielfalt beitragen | 432 |
| Literatur | 434 |
