Schulgeschichtsbücher als Grundlage für die Methodenentwicklung

Waltraud Schreiber

Aufgrund der Spezifik aktueller Geschichtsschulbücher haben wir uns entschieden, die Grundstruktur eines möglichst umfassenden Analyserasters für historische Narrationen an diesen zu erarbeiten. Das soll im Folgenden kurz begründet werden.

Jedes einzelne Schulbuchkapitel ist, für sich genommen, eine historische Narration: Im Lehrtext und in den weiteren Textteilen wird, aufgrund einer festgelegten Fragestellung, für eine ausgewiesene Adressatengruppe eine Geschichte über Vergangenes erzählt, wobei der Geschichtsunterricht insgesamt die Aufgabe hat, die kommende Generation zu befähigen, durch Bezüge auf die Vergangenheit Orientierung für Gegenwart und Zukunft zu gewinnen. Schulbücher umfassen deshalb Inhalte und Themen, die für den Umgang einer Gesellschaft mit Vergangenheit und Geschichte als bedeutsam erachtet werden. Die Auswahlentscheidungen, die hinter den als Schulbuchkapitel vorliegenden Texten stehen, werden deshalb nicht allein von den Schulbuchautoren getroffen, sondern sind durch die Bindung an Lehrpläne/ Rahmenpläne prädeterminiert, die ihrerseits Ergebnis eines fachlichen, politischen und pädagogischen Entscheidungsprozesses sind. – Schulbuchnarrationen als Grundlage für die Methodenentwicklung zu nehmen, bedeutet demzufolge, an Texten anzusetzen, denen gesellschaftliche Bedeutung zugewiesen werden kann.

Weil Schulbücher aber nicht nur fertige Geschichten enthalten, sondern – zumindest in pluralen, demokratischen Gesellschaften – auch darauf zielen, den Schülern den Prozess zu verdeutlichen, der zu diesen historischen Narrationen führt, sind Schulbuchkapitel auch geeignet, an ihnen Analysekriterien für die Förderung historischer Kompetenzen zu entwickeln.

Gerade in ihrem Doppelcharakter als Lehr- und Arbeitsmittel haben Schulgeschichtsbücher ihre eigene Medienspezifik. Um diese Spezifik zuerst formal und dann in ihrer Tiefenstruktur zu erschließen, müssen Kriterien gefunden werden.

Überlegungen zu den Analysekriterien, die in der Lage sind, die dem Geschichtsunterricht zugedachte Aufgabe zu erfassen, nämlich Schüler bei der Entwicklung von reflektiertem und (selbst-)reflexivem Geschichtsbewusstseins zu unterstützen, werden in Kapitel 2 dieses Beitrags dargestellt.

Vorab soll darauf hingewiesen werden, dass die Schulbuchspezifik sich mit Merkmalen, die für alle historischen Narrationen gelten, überlappt: Bestimmte der allgemeingültigen Aspekte gelten für Schulbuchnarrationen stärker, andere weniger stark, wieder andere kommen nur ganz am Rand zum Tragen.

Zum Teil können dabei auch unerwünschte Konsequenzen auftreten: Eine schülernahe Sprache, deren Nutzung bezogen auf das historische Lernen im Geschichtsunterricht schlüssig und erwünscht erscheint, kann z.B. die empirische Triftigkeit des Textes stören (vgl. hierzu die Beispiele aus Kapitel 3 dieses Beitrags). Derartige Zusammenhänge können durch kategoriale Analyseverfahren methodisch kontrolliert herausgearbeitet werden. Dazu werden Kombinationen aus Codes gebildet, die für die Analyse unterschiedlicher Fragestellungen erarbeiten worden sind. Mit Hilfe geeigneter Codekombinationen wird es auch möglich, Konsequenzen aus diesen Analyseergebnissen für den Unterricht zu ziehen. So können Geschichtslehrer z.B. mit Schulbüchern, deren Narrationen nur in geringem Maße auf die Förderung historischer Kompetenzen ausgerichtet sind, kompetenzorientiert unterrichten, wenn sie die Mängel bestimmen können und die Schulbücher sachgerecht ergänzen können (vgl. Kapitel 3.3 dieses Beitrags).

Dieses Teilkapitel ist dem Kapitel 3 („Zwei Beispiele für die Erträge kategorialer Inhalts- und Strukturanalysen“) zugeordnet. Es verdeutlicht, dass die Kriterien zur Analyse historischer Narrationen, die über Inhalte informieren und zugleich zum reflektierten und (selbst-) reflexiven Umgang mit Vergangenheit/Geschichte befähigen wollen, auch über das Medium Schulbuch hinaus angewandt werden können.

• Historische Schulbuch-Narrationen über ausgewählte Vergangenheiten als Grundlage für die Entwicklung von Analyserastern
  

Zu analysieren, auf welche Weise Schulbücher Geschichte darstellen, ist ein etabliertes Forschungsfeld der Geschichtswissenschaft, insbesondere der Geschichtsdidaktik. Dies wird in kurzen Schlaglichtern auf Schulbuchanalysen verdeutlicht. Die Funktion dieses Überblicks ist es, die beabsichtigte Methodenentwicklung zugleich in den vorhandenen Bestand an Schulbuchanalysen einzuordnen und davon abzugrenzen.

1.1 Zur Einordnung: Schlaglichter auf Schulbuchanalysen

Die Institutionalisierung des Geschichtsunterrichts als eigenes Fach setzt im 18. Jahrhundert ein. Das Bewusstsein dafür, dass Schulgeschichtsbücher der nachkommenden Generation Orientierung geben sollen, ist von Anfang an gegeben1. Droysens vielfach verwendete (und noch häufiger zitierte) Metapher, dass durch die Arbeit der Historiker aus „Geschäften“ der Vergangenheit „Geschichte“ wird und dass im Leben der Gegenwart „Geschichte“ für „Geschäfte“ verwertet werden kann, gibt eine geschichtstheoretische Einordnung.2

Von Anfang an sind Schulgeschichtsbücher Gegenstände von Schulbuchanalysen. Nach dem Ersten, mehr noch nach dem Zweiten Weltkrieg nimmt die Zahl der internationalen Schulbuchvergleiche zu.3 Wichtige Zielsetzung war, Nationalismen und andere der Völkerverständigung entgegenstehende Sichtweisen zuerst einmal wahrzunehmen, sie sodann zu diskutieren und schließlich Empfehlungen für die Schulbuchrevision auszusprechen.4 Ein wichtiger Bezugspunkt hierfür sollte die methodisch regulierte historische Forschung sein. Auf ihrer Grundlage sollte versucht werden, die unterschiedlichen Sichtweisen zumindest auf einer Metaebene für die Diskussion zu erschließen. Wie u.a. an den vom Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung initiierten bi- und später multinationalen Schulbuchgesprächen5 zu zeigen ist, blieb das Verhältnis zwischen Friedenspädagogik, Politik und Wissenschaft nicht immer spannungsfrei; die vorgeschlagenen Konzepte waren häufig umstritten.6

Bis heute dominieren auf dem Markt der Geschichtsbuchforschung inhaltsbezogene Analysen, deren Fokus auf der Auseinandersetzung mit historischen, politischen und/ oder pädagogischen Deutungen und Sinnbildungen liegt. Dabei wird vergleichend gearbeitet, wie bereits erwähnt, zunehmend mit internationalem Kontext. Das Themenspektrum hängt von den politisch-gesellschaftlichen Rahmenbedingungen der Untersuchungszeit und/ oder der untersuchten Zeit ab, ebenso aber auch vom jeweils vorherrschenden Geschichts- und Bildungsverständnis.7 Neben dem inhaltlichen „Erkenntnisgegenstand“ und der Auseinandersetzung mit dem deutenden und sinnbildenden Umgang mit der jeweiligen Vergangenheit untersuchen die Analysen zunehmend auch den Lernprozess, der durch die Schulbücher initiiert und/ oder begleitet werden soll. Aktuell gerät dabei „Kompetenzorientierung“ in den Fokus von Schulbuchuntersuchungen, wobei zum einen die Methodenkompetenz im Zentrum steht,8 zum anderen die Auseinandersetzung mit Aufgabenstellungen.9 Auch wenn mancherorts Fragen der historischen Orientierung im Zuge des ‚cultural turns’ thematisiert, Erinnerungskonflikte herausgearbeitet werden10 – eine Auseinandersetzung mit den für historische Orientierung notwendigen Kompetenzen erfolgt noch kaum.

Neben die traditionell hermeneutischen Untersuchungsmethoden treten in den Schulbuchanalysen Verfahren, die aus der empirischen Sozialforschung adaptiert sind: In Folge der oft inhaltsbezogenen Fragestellungen dominieren qualitative und quantitative Inhaltsanalysen; vereinzelt werden Diskursanalyse11, grounded theory12 oder Metaphernforschung13 genutzt.

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Die beobachtbaren Entwicklungen und Erweiterungen auf dem Felde der Schulbuchanalysen erklären sich daraus, dass Schulbücher zunehmend als Teil einer umfassenden Geschichtskultur aufgefasst werden, innerhalb derer sie allerdings die spezielle Aufgabe erfüllen, zur Grundlegung eines kompetenten, zu reflektiertem Geschichtsbewusstsein führenden Umgangs mit Geschichte beizutragen.

Durch die Analyse von Schulbuchnarrationen kann deshalb beides im Blick behalten werden, das generell für Narrationen Relevante und das für Schulbücher Spezifische. In den beiden folgenden Kapiteln wird herausgearbeitet, wie sich das in den Analysen und im Analyseraster des hier vorzustellenden Projekts niedergeschlagen hat. Die Vorgehensweise wird abschließend jeweils in kursiv gesetzten Zusammenfassungen charakterisiert.

1.2 Schulbuch-Narrationen als Exempel für (triftige) historische Narrationen

Insofern Geschichtsunterricht als eines der Felder der Geschichtskultur betrachtet wird, sind die Schulbücher und ihre Narrationen als ein Beispiel unter vielen zu sehen, für die Kriterien gelten, die auch für andere Felder zutreffend sind: So lassen sich nach Jörn Rüsen an allen historischen Narrationen der Geschichtskultur eine politische, eine kognitive und eine ästhetische Dimension unterscheiden.14 Die politische Dimension erklärt sich daraus, dass es um Orientierung mit Hilfe von Vergangenem für Gegenwart und Zukunft geht.

Für Schulgeschichtsbücher gilt: Vergangenheitsdeutungen sollten idealiter sowohl epochenspezifisch stimmig sein, als auch dem Gegenwartverständnis dienen und die Zukunftserwartungen in erfahrungsgesättigten Bahnen halten. Es gehört zu den Grundprinzipien aktueller, für...